基于培养核心素养的学校课程建设

1、基于培养核心素养的学校课程建设,我们能试试吗,主要内容,教师角色的历史嬗变最早的课程研制者拥有专门知识的人课程知识的研究者课程知识的传递者,教师的课程角色,教师的课程权力“最大”,请不要把你的“命运”交给别人,请不要把你的“责任”推给别人,教师参与课程建设与校长的不同,学生核心素养：划分课程建设水平的核心标准（夏雪梅，2013）核心素养的课程与教学价值第一，核心素养为课程内容的确定提供了重要依据。依据学科逻辑安排教学内容，知识本位时代依据核心素养安排教学内容，核心素养时代第二，核心素养能够引领教师课堂教学。“知识本位时代”转向“核心素养时代”，有效的课堂教学的标准是知识对于素养的意义。（石鸥）,学校课程建设为什么要基于核心素养,核心素养的单元教学设计意义在“应试教育” 的背景下， 现在很多教师基本没有单元设计的概念，很多单元设计仅仅是教材单元、 知识单元设计。“课时主义” 把教学内容碎片化， 导致知识点的处理缺乏全局性的掌握。“三维目标” 应该是跨课时的，甚至是跨学期， 跨学年的。所以， 单元设计应该打破“课时主义” 的束缚。在单元设计中就是如何基于核心素养， 整合不同的教学策略。例：

2、上海市教研室英语学科单元教学指南的编制工作。,学校课程建设为什么要基于核心素养,钟启泉核心素养: 课程发展的 DNA在“应试教育” 的背景下， 现在很多教师基本没有单元设计的概念，很多单元设计仅仅是教材单元、 知识单元设计。“课时主义” 把教学内容碎片化， 导致知识点的处理缺乏全局性的掌握。“三维目标” 应该是跨课时的，甚至是跨学期， 跨学年的。所以， 单元设计应该打破“课时主义” 的束缚。在单元设计中就是如何基于核心素养， 整合不同的教学策略。例：上海市普陀区教育局长 “基于核心素养的单元教学设计” 的实践探索。,学校课程建设为什么要基于核心素养,“核心素养”这个概念舶来于西方，英文词是“Key Competencies”。“Key”在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。“Competencies”也可以直译为“能力”，但从它所包含的内容看，译成“素养”更为恰当。简言之，“核心素养”就是“关键素养”。“核心素养”最早出现在经济合作与发展组织(OECD，下简称“经合组织”)和欧盟理事会的研究报告中。,何谓核心素养,经合组织1997 年启动了“素养的界定与遴选: 理论和概念基础”(

3、 Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo) 研究项目，2003 年出版最终研究报告核心素养促进成功的生活和健全的社会( Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society) 时，使用了核心素养一词。为推进核心素养走进教育实践，2005 年经合组织又发布了核心素养的界定与遴选: 行动纲要( The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary) ，以增强核心素养应用于教育实践的可操作性。,核心素养的词源,欧盟的核心素养框架受到经合组织研究项目的影响。欧盟研究小组研究报告知识经济时代的核心素养（2002 -03 ）首次使用 “Key Competencies” 。“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。

4、2006 年12 月，欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案以核心素养促进终生学习( Key Competences for Lifelong Learning) ，标志着8 项核心素养最终版本的正式发布。2010 年，欧盟理事会与欧盟委员会联合发布的报告面向变化中的世界的核心素养( Key Competences for a Changing World) 中，“Key Competences”一词竟然出现了381 次，真正成为了“关键词”。,最早对核心素养的定义,在国际上，与“Key Competences”同样火爆的一个词是“21st century skills”，有人将之译为“21 世纪技能”或者“21 世纪能力”，从该词所包含的内容看，译为“21 世纪素养”比较合适。21 世纪素养的研究始于美国。2002 年美国联邦教育部成立了“21 世纪素养合作组织”，制订了21 世纪素养框架，2007 年发布了框架的更新版本。受美国影响，新加坡教育部2010 年3 月颁布了“21 世纪素养”，日本国立教育政策研究所于2013 年3月发布了题为培养适应社会变化的素质与能力的教育课

5、程编制的基本原理的报告，提出了日本的“21 世纪能力”。,21st century skills,核心素养的概念,从词义上看，核心素养必须是“核心”的素养，核心素养之外，还应该有“非核心素养”。核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”，而是全部素养清单中的“关键素养”。从此意义上讲，核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养，是各种素养中的“优先选项”，是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的“聚焦版”。要找到“关键的”素养，必须根据人的发展与社会发展的要求来确定核心素养。,核心素养是关键素养，而非全面素养,核心素养框架的确定必须具有时代性与前瞻性。从全球范围来看， 国际组织、 一些国家和地区在核心素养指标的选取上都反映了经济社会发展的最新要求， 强调创新与创造力、 信息素养、 国际视野、沟通与交流、 团队合作、 社会参与及社会贡献、 自我规划与管理等素养， 这些指标内容虽不尽相同， 但都是为适应 21 世纪的挑战。,，核心素养要反映“个体需求”，更要反映“社会需要”。,（1）核心素养是跨学科的， 高于学科知识; （2）核心素养是综合性的，是对于知识、 能

6、力、 态度的综合与超越。,核心素养是“高级素养” ，不是“低级素养” ，甚至也不是“基础素养”,国情具有差异，因此，核心素养要体现本土化。因为国际背景相同，所以，核心素养要体现全球化。,核心素养要反映“全球化” 的要求，更要体现“本土性” 的要求,核心素养是每个人发展与完善自我、 融入社会及胜任工作所必需的基础性素养， 是适应个人终生发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力，是个体应具有的起基础和支撑作用的素养。（石鸥，2016）,核心素养不能说成是学科核心素养。核心素养不能衡量或修饰学科。学科可以达成某些核心素养，但它不等于核心素养。核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。（石鸥，2016）,国际经济合作与发展组织（OECD）,三个国际组织的核心素养框架,联合国教科文组织（UNESCO）,基于人本主义思想：从“工具性目标”（把学生培养成提高生产率的工具）转变为“人本性目标”，使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。,作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑

7、战中能够实现个人成功与社会经济发展的理想。,欧盟（EU）：八领域三维度,新加坡各教育阶段学生核心素养发展目标,依照核心素养与课程体系相对独立的程度， 世界各国和地区的核心素养体系在教育教学实践领域的应用模式大致分为三类: 第一类，分项研究，逐渐融合模式。核心素养研究独立于课程体系之外，由专门机构研制开发， 然后， 逐渐实现核心素养与课程和教学相融合， 最终达成核心素养教育目标的课程体系化 ， 主要代表国家有美国 、澳大利亚程体系建构。,核心素养课程体系,第二类 ，以核心素养框架统辖课程体系建构。根据国际核心素养内容结构框架指标，厘定本国课程体系中蕴含的核心能力和素养内容指标， 以此指导课程内容选择、 组织与实施， 形成课程体系， 主要代表国家是芬兰。第三类， 间接体现核心素养模式。学生的核心能力和素养没有单独的体系规定， 但是， 国家课程体系的建构无意识地部分体现了培养核心能力和素养的宗旨， 主要代表国家是日本和韩国。,一、 制定核心素养和教育目标体系（一）确立核心素养框架在欧盟建议案的框架内，西班牙教育部规定本国学生应具备以下核心素养：语言交流素养、 数学素养、 了解物质世界并与之互

8、动的素养、 信息处理和数字素养、 社会和公民素养、 文化和艺术素养、 学会学习、 自主和个人主动性。教育部既给出了每项素养的描述性定义，又从知识、 技能和态度三个维度展开解释。（二）修订教育目标体系写入皇家法令。,西班牙基于学生核心素养的基础教育课程体系构建（尹小霞，徐继存：2016）,第一，多数教育目标都有横跨多种素养、 多个科目、 多元社会场域的广度，打破学科课程的统治地位，体现了多样性、 个性化、 面向未来和全纳教育的原则。第二，教育目标是核心素养体系的有机展开，不同学段的目标衔接紧密、 垂直贯通，对学生的要求是螺旋增长的。第三，教育目标涵盖了学生的知识、 技能以及情感、 态度、 价值观等多维度内容，彰显了素养教育理念，是对 “培养什么人”问题的全面回应。第四，教育目标具有适度抽象性，有转化为实践的可能性，而非宽泛、 宏大、 口号化。过于笼统的教育目标不适合指导课程建设和日常教学，也会给教育质量评估带来不必要的困难。,西班牙教育目标体系的特点,二、 完善课程标准（一）设置课程目标将核心素养对应的教育目标分解、 细化到各个领域 / 学科中，按学段详细阐述学生需要掌握的核心内容，从知

9、识、 技能、 态度维度描述学生应当达到的最低行为水平，就生成了恰当、 清晰、 可操作的课程目标。,初中阶段涵盖物理、 化学、 生物等学科的自然科学课程目标这些目标涵盖所有以下核心素养，体现了课程目标和素养意图的交叉对应关系：（1）理解并使用自然科学的基本概念解释自然现象；（2）按照科学程序运用问题解决策略，分析和评价技术应用带来的影响；（3）以口头和书面语言表达科学内容；（4）利用各类资源和技术获取有关科学主题的信息，并正确评价这些信息；（5）利用所学知识，独立或在团队中对科学技术问题进行评价；（6）培养有利于促进个人和社区健康发展的正确态度和习惯，制定策略应对当前社会中食品消费、 吸毒和性行为相关的风险；（7）了解利用科学知识满足人类需求的必要性以及解决当地及全球性问题的重要性；（8）特别关注当今人类所面临的问题，寻找和实施解决方案，走向可持续发展的未来；（9）认识到科学的试验性及创造性本质以及科学在整个人类思想史中的贡献。,例：,将这些目标继续分解、 细化、 统整入每个学段，就得到横向连贯渗透、 纵向分层递进的目标群。围绕八项核心素养的所有课程目标群最终构成系统化目标网络。,课程权力教育立法机关在宏观政策层面制定课程要求。中央政府为各教育阶段、 学段和学科制定包括课程目标、 内容、 教学原则和评价标准在内的基本课程要素。这些要素构成了全国普遍遵守的核心课程。17 个自治区按图索骥，在核心课程的框架内制定反映多元文化的地方课程。在中央和自治区课程的基础上，学校教师代表小组进行再加工，起草学校课程。教师对课程进行解释并将内容、 活动及评估程序分解为适应学生水平的具体单元。学校和中央、 自治区政府共同视域中的关注事项、 价值观和原则构成了课堂教学的微观政策层面，决定具体的教学实践。,（二）规划课程类型,课程结构既有广域课程也有学科课程，既设置必修课也给予选修课充足空间，工具类、 知识类和技艺类课程比较平衡。小学主要开展广域课程，初中以学科课程为主。小学阶段的国家核心课程包括五门广域课程（自然科学、 社会科学、 西班牙语言文学、 数学、 第一外国语）和三门学科课程（体育、 宗教或社会公民价值观二选一、 艺术教育或第二外国语二选一）。,

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