西方道德叙事中的历史叙事.pdf

教育评论/2007年第5期 126 西方道德叙事中的历史叙事 ●潘 莉 所谓道德叙事,是指教育者以口头或文字的方式,叙述 蕴涵着道德价值的故事,如寓言、 童话、 神话、 历史故事、 生活 事件等,从而促进受教育者道德成长的过程作为一种道 德教育的存在方式,道德叙事有着悠久的历史渊源千百 年来,道德叙事以其教育内容的直观、 教育过程的自然以及 与生命意义的关联,而受到西方道德教育家的青睐 《 荷马 史诗 》 、《 伊索寓言 》 、《圣经 》 、 《美德书 》 、 《父母听不到的故 事 》 等,都在讲述故事中传递着人类道德与价值不同时期 的教育家们虽然都给予道德故事以重要的地位,但他们对 于道德故事在道德教育中的价值和运用的认识却不尽相 同笔者遵循历史叙事的手法,按照自然叙事、 知性叙事、 丰 富叙事的脉络,对西方道德叙事的发展进行整理和介绍,以 期对当前的道德叙事研究有所启示 一、 自然叙事:古老而朴素的道德叙事方法 在人类早期适应自然和认识自然的过程中,逐渐形成 群居生活必须遵循的一些基本原则和规范同时,形成了 和这些原则与规范相联系的神话、 传说、 寓言、 童话、 民间故 事等为了向年幼者传递一些为社会所认可和推崇的价 值,长辈(如父母或祖父母)便向子女或后代讲述这些故事。

由于纸张的缺乏和教育的落后,当时的道德叙事主要通过 口头的形式,在家庭和民间等自然情境,而非专门道德教育 情境下进行,往往并没有清晰的道德教育意识 在红红的篝火旁,孩子们躺在大人的身上,眼睛张望着 辽阔的星空,耳朵倾听着从长辈口中娓娓道来的神话、 传 说、 故事等这可能是自然道德叙事的典型场景这时的叙 事,在很大程度上是一种消遣与娱乐活动,多数是在自然情 境中发生的,长者把讲故事作为渡过漫漫长夜的一种方法, 主要任务和目的是告诉儿童一个故事;年幼者则往往为曲 折离奇的故事情节所吸引,享受着父母家人在叙事时给予 他们的关注与爱护,很少意识到这浸透着社会价值的故事 所带给自己以及后代的关于“ 善 ” 与“ 恶 ” 的观念这时的教 育家,一般只是整理出一个个反映美德的故事,并没有对如 何教故事和如何讲故事给出具体策略 自然叙事主要是对故事本身的讲述和描写,它注重故 事情节本身的完整和细腻,不仅描写人物在特定空间与时 间背景下的行为,还同时着力于人物采取行为时所伴随的 心理活动,以及行为后果的描写,使得故事本身生动、 具体, 与实际生活场景相关联这整个道德叙事过程,就是实实在 在、 完完整整地、 细致地呈现故事、 讲故事,致力于使儿童 “ 进入 ” 和“ 理解 ” 故事。

自然叙事认为,仅仅是倾听或阅读 故事就足够了,感受者自己能够体味故事蕴涵的丰富内容, 并从中获得道德滋养一般不明确指出故事所给予的启迪、 所蕴涵的深刻意义等,也不明确告诉感受者应该根据这个 故事而决定怎样去行动 由于自然叙事主要在自然情境中进行,叙事者不具有 清晰的教育意识,自然叙事的道德教育作用主要来自于叙 事本身自然形成的力量,这主要包括故事情节所激起的情 感力量如出于对故事中英雄行为的认可与赞赏而模仿英 雄的行为,出于对英雄在故事中所犯错误的悲伤而约束自 己的行为,避免重蹈覆辙故事所呈现的对于未来的美好的 想像,如英雄历经千辛万苦,终于成为代表着成人的国王和 王后这就使得儿童体验到希望和坚强的意志,从而能够战 胜自己面临的困难,并在战胜困难的实践中获得良好的道 德品质故事所呈现的和日常生活相关联的情境,也为儿童 127 整合自己的生活、 确立未来生活的目标提供了参考框架 对于同一个故事而言,不同的人可能抓住故事的不同部分 而获得不同的理解同一个人,也可能在人生的不同时间 对同一个故事产生不同的领悟故事使得儿童把自身的存 在和更大的一个组织、 一种文化相联系,体会到他们属于一 个共同体。

二、 知性叙事:唯理性的道德叙事方法 在“ 美德即知识 ” 和“ 知识就是力量 ” 的理念下,重视知 识的传授和理性的培养,成为近现代道德教育的主流道 德教育家倾向于将叙事作为道德教育的一种装饰,一种承 载道德品质的文字,一种引起道德冲突的情境,而把特定品 格的塑造和促进理性发展作为重点具有代表性的教育家 主要有注重故事内容与信息传授的威廉 ·贝内特,以及注 重叙事过程、 以道德两难故事为典型教育方法的劳伦斯 · 科尔伯格 特定的道德品质,是叙事内容的核心与特定解释,这一 特点主要和威廉 ·贝内特相关联威廉 · 贝内特认为,包 含道德内容的故事,将会帮助儿童内化道德品质,特定的叙 事内容(故事)蕴涵着特定的道德品质他说:“ 如果我们想 要年轻人拥有我们所希望的品格,我们必须告诉他们这些 品格是什么他们就必须要学习和确认与这些品格相关的 内容 ” 由此,他出版和编辑了风靡美国的《美德书 》,选择了 同情、 责任、 友谊、 工作、 勇气、 毅力、 诚实、 忠诚、 自律这九种 他认为对未成人的孩子们最为基本的美德作为目录在每 一个美德下面,都选取了一些他认为能充分体现这些美德 的故事在他看来,道德教育的任务在于向学生的头脑中 传输这些道德故事。

也就是说,只要学生倾听或阅读这些 故事,他们就一定能够获得贝内特想要学生获得的领悟,抓 住这些启人心智的故事中的道德意义,形成相应的品格 对道德文字或者说对于承载道德意义的故事的学习与理 解,就是习得一定道德品质的过程为了帮助学生清晰地 认识和形成每一个故事所蕴涵的道理,作者在故事的开始 应点明这个故事的主题,及通过故事学生所要获得的启示 主要基于这样的假设:阅读与倾听是被动的;每一个感受者 都从故事文本中获得相同的信息;每一个感受者都能从文 本中得到作者所要传递的信息;每一个感受者都能够得到 故事主题;道德信息恰恰就是故事文本所要传递的另一种 信息 一定的道德认知水平是叙事的依据与目标,这一特点 主要和劳伦斯 ·科尔伯格相关联与贝内特相比,科尔伯 格不再强调特定品格的直接教育,而是强调道德分析与判 断、 选择过程以皮亚杰的研究为基础,科尔伯格把个人的 道德认知发展分为三个水平六个阶段这些水平阶段遵循 着由低级阶段向高级阶段的顺序连续发展,如果不区分学 生的道德认知发展水平,而是笼统地进行道德规范灌输与 品格教育是没有用处的只有针对不同的道德认知发展水 平进行有针对性的教育,从而促进个体的道德认知能力,主 要是道德判断能力的发展,才是真正符合道德教育目的的 教育。

他说,“ 我认为,道德教育的目的就是促进儿童自己 的道德判断和能力的‘ 自然 ’ 发展让他用自己的道德判断 控制他自己的行为 ” 围绕促进道德认知水平的教育目标, 科尔伯格设计一些和道德价值相关联的故事,在其中设置 两难的道德冲突情境,通过呈现这些故事和提出相应的问 题,来考察和确定个体的道德认知水平他依此把相近水平 的个体分在同一个小组,之后对故事所引发的道德冲突进 行小组讨论,激发积极的道德思考,在三个月或稍长的时间 内即可以推动个体道德认知发展进入高一阶段水平在科 尔伯格看来,道德成熟的标志,首先是道德判断的成熟,成熟 的道德认知是成熟的道德行为的前提条件道德教育首先 是促进道德认知的发展,而认知主要是思维过程和判断过 程,叙事作为一种道德教育的途径与方法,其内容、 过程、 形 式都应充分考虑个体的道德认知发展水平 在注重内容的唯理性道德叙事学家看来,叙事材料是 有效的道德教育必不可少的组成部分,主要是因为故事创 造了一个背景,一个丰富而生动的场景,这使得道德教育远 离说教与抽象的思辨,从而帮助人们记住这些道德原则威 廉 · 贝内特认为,当空想的抽象的道德条文已经被忘记的 时候,细节 — — — 故事情节、 地点、 人物等等依然为学生所牢 记。

在注重叙事过程的唯理性道德叙事学家看来,故事可以 分为两种,一种是个人故事,一种是催化故事催化故事外 在于个人经验,是一种工具性故事如科尔伯格著名的关于 海因茨偷药的道德两难故事,或者是地方报纸中的故事等, 它的作用主要是作为催化剂来唤起学生与之相关联的想法 和经验,并不注重故事本身细节的描写个人故事可以是个 人真实的亲身感受和经历,也可以是用来说明个人想要表 达观点的想法个人故事体现个体的价值,多数情况下是作 为对催化性故事的一种反应而存在无论是催化性故事还 是个人故事,在科尔伯格眼里,故事都不过是评价、 反应和促 进学生道德认知发展的方法与途径罢了 三、 丰富叙事:以人为本的道德叙事方法 在对现代性进行反思的后现代思潮中,人们开始质疑 真理的唯一确定性特别在人文社会科学领域,对个体独特 128 性的尊重,对多元理解的接纳,对生命故事的原真呈现开始 成为一种趋势叙事,在经历自然叙事与知性叙事之后,终 于以其丰富的情节、 细腻的描写、 与道德与社会生活的关 联,而在20世纪80年代中后期重新成为道德教育的重要方 式,实现了对传统的回归与超越 故事情节回归叙事中心,并不断从“ 虚构 ” 走向“ 真实 ” 。

在对科尔伯格美德袋教育进行反思时,人们认识到抽象的 道德判断与现实的道德行为并不直接关联道德认知发展 水平不高的儿童可以做出道德水平很高的行为,而抽象道 德判断能力很强的成人也可能道德堕落在20世纪80年 代中后期,新品格教育提出,道德教育应该回归现实生活, 教师在课堂进行道德实践教育的最好方式就是叙事,就是 说出和不断说出一个个“ 真实的故事 ” 这些“ 真实的故事 ” 在注重细节深度描写方面,即注重故事情节方面和自然叙 事有相似之处,所以被称为是向自然叙事的回归实际上, 这时的叙事内容已经大为拓展,不再局限于自然叙事时期 关于圣人、 英雄、 伟人的故事与传说等很少涉及日常生活的 虚构之事,而是包括教育者从日常生活现实中挖掘的故事, 包括教育者自身的故事,包括学生的亲身体验的故事,包括 从千万个生命故事中所提取出来的丰富生命的故事等这 些普通个体的生命故事,在道德叙事中获得独特的教育意 义,不仅在于它们与一定的道德相关联,更在于这些故事展 示了个体自身独特的基本价值,而不是对世界的一般看法 同时,这些真实的故事在叙事中处于中心地位,不再被作为 装饰与附属品,实现了对知性叙事的超越在知性叙事中, 叙事者过于强调故事对于促进理性认知的意义,其所使用 的道德两难故事多是人为设计的,故事情节是为了道德冲 突的需要而展开,和现实生活的距离较远。

在对传统叙事 的超越中,故事情节不仅获得了中心地位,并且开始走向细 腻与丰厚现实生活中个体的生命故事不仅被鼓励以深度 细腻的方式进行表达,而且在道德教育领域中为不同的主 体角度、 不同的观察视角所解读,在叙事中变得愈来愈丰 厚自传体故事就因为自然真实与情节丰富,从而为人们 描绘了丰厚的生活场景而成为引人注目的亮点一般而 言,教师或学生个体讲述的生命故事,多数是生活中的一个 片断,是与个体整体生活面貌相分裂的点,无法聚焦于其整 个生命历程这就使得感受者虽然了解到个体某一时间点 的道德行为,却无法洞悉个体过去、 现在与未来,无法从整 个生命发展历程的开阔背景中理解与认识这一道德行为 自传体故事不仅仅是一系列事件按照时间顺序排列的集 合,更具有内在的一致性这样,当个体开始撰写自己的故 事时,需要把愿望、 希望与梦想和过去的客观事实区分开来 当他把过去的点滴记忆、 生活碎片重新加以整合,能够清晰 地、 现实地呈现自己过去是什么样的时候,他就更深刻地认 识到自己采取那些行动的原因,认识到自己行动的意义,采 取更加道德的行为,把握自己的未来当他人在阅读或倾听 自传体故事时,由于对作者的整个生命有了总体把握和理 解,也能够更深刻地进入与理解作者的行为,在成为判断道 德行为的道德权威的同时,得以把自己的生活与作者相联 系,获得对道德问题的领悟,从而采取更多的道德行为。

如 耶鲁大学的哈维女士曾发起一项名为“ 经历与表达 ” 的叙事 道德教育实验该实验要求学生从他们的生活中找出一段 重要的经。