教育心理学考试重点9第九章 建构主义学习理论

1、第九章建构主义学习理论 先行组织者 概念 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料 它要比原学习任务本身有更高的抽象 概括性和包容水平 并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联 分类 陈述性和比较性顺序 一般情况下是先呈现的后来的研究发现 先行组织者可以在学习任务之后呈现辨析点 学习任务并非一次性完成先行组织者可以理解为引导性的材料 其目的是有效完成学习任务呈现在后亦可达到目的这种引导性的材料也可在需要的时候随时出现 学习目标 1 了解建构主义学习理论的思想渊源及主要的理论派别 激进 社会 社会文化取向 信息加工 2 理解建构主义关于知识 学生 学习和教学等的基本观点 3 比较认知建构主义和社会建构主义的异同 并能应用它们解决现实的教育问题 第一节建构主义的思想渊源与理论取向 一 建构主义的思想渊源在以前学习理论的基础上发展行为主义 客观主义 环境主义 强化 教育目标是传递客观世界的知识 忽视心理过程认知主义 客观主义 信息加工过程重视心理过程 但没有强调新旧知识经验的相互的反复的影响 也是将客观的知识通过有效的加工过程教给学生 皮亚杰 知识既不来自主体也不来自客体 来自相互作

2、用的建构过程 同化 顺应 平衡等概念维果斯基 社会文化 历史的作用日常生活 活动和游戏等也是学习知识的途径两种发展水平 现实的发展水平和潜在的发展水平 二者之间的差异就是最近发展区 体现了建构的思想 杜威 学习就是 由着经验为着经验的发展过程传统教学的弊端 不完整 不灵活 应用和迁移性差总结 理论发展 教育思想 现实需要促进了建构主义形成 二 建构主义思潮的不同取向1 激进建构主义代表 皮亚杰 格拉塞斯菲尔德思 斯泰费两条原则 知识是新旧知识相互作用下主动建构的经验世界的重要性观点 世界时无法知道的 知道的仅是自己的经验生存力代替知识 经验的实用性对社会性的一面不够重视 任何知识必须自己建构 2 社会建构主义代表人物 维果斯基 鲍尔斯菲尔德 柯布对知识的客观性和确定性的质疑 相对激进主义温和一些世界客观存在 知识的共同性 尽可能与客观的世界相一致关心建构的社会性一面 是不仅是与物理环境的相互作用 强调社会文化环境的相互作用 即人类的公共文化知识有些公共文化知识可以先接受 3 社会文化取向维果斯基的影响 与前者具有相似性不同之处 知识与学习和社会文化背景紧密联系重视研究不同文化背景下的学

3、习现象学习应该发生在实践中 师徒式教学 4 信息加工建构主义代表人物 斯皮罗等信息加工理论 认知主义向建构主义过渡的中间状态注重学习的加工工程 承认知识的客观存在性注意到了新旧知识的相互影响原有经验对新信息编码的促进 没有看到二者相互反复的影响信息加工建构主义 在以上基础上接受了 知识的建构 新旧知识反复的相互影响 相对于激进主义 它们并不赞同 知识仅是对经验世界的适应 总结 认知建构主义 个人建构主义包括 激进建构主义和信息加工建构主义社会建构主义 文化建构主义包括 社会建构主义和社会文化取向的建构主义 第二节建构主义学习理论的基本观点 一 知识观 对客观知识的质疑三个特点 动态性 不确定性 时空限制性知识是一种解释和基于现有方法的可验证的 假设 知识并不是一用就灵的 要具体分析 知识理解性的个别差异 知识虽不是 真理 但是近似真理 对传统教学的批评和进步 不迷恋权威 鼓励质疑和批判 利与创造性发展 颠覆教条式教学 利于思维的发展对激进主义的批评 知识的相对稳定性和可靠性 接受并逐渐理解和应用亦是可能 二 学生观思考 为什么否定白板说 强调经验世界的丰富性和差异性因材施教的基础合作教

4、学的基础 学生经验互补 三 学习观1 主动建构性对行为主义的批评 被动接受和主动建构对认知主义的批评 不是简单的累计 而是新旧相互融合和冲突对信息加工的批评 学习过程不是信息输入 存储和提取 而是双向互动思考 比较建构主义和信息加工的学习观 发现二者的适用性 2 社会互动性社会互动对个体 集体和国家的发展作用学习共同体 多元的知识技能 共同的目标 知识资源的共享 强调共同体的自我管理 教师是组织者和促进者3 情境性传统教学 概括化的知识是核心 情境的远离情境性学习的具体体现 必须在实践中予以理解学习要想师徒制一样学习的关键 理解知识的情境限制性和适用的条件规则等 四 教学观教学目的 激活原有经验 促进经验的 生长 和主动地建构 实现经验的转换和重组教学过程 创造学习情境 激发高级思维基于建构主义的教学模式 情境性教学 支架式教学 合作学习 抛锚式教学 总结 知识的动态性 学生经验的丰富性和差异性 学习的主动建构性 社会互动性和情境性 教学的促进性拓展 查阅相关资料 认识基于建构主义的教学模式 第三节认知建构主义学习理论 发展基础 布鲁纳 奥苏泊尔 皮亚杰知识的分类 认知经验和情感经验基

5、本观点 学习是意义建构的过程 是新旧知识双向反复作用的结果 结果是形成 丰富和调整自己的认知结构实质 意义建构是同化和顺应的结果代表人物 维特洛克的生成学习理论 斯皮罗等的认知灵活性理论 一 生成学习理论 实质和生成模式1 学习的实质知觉的理解性 学习依赖于已有的知识经验注意区分 记忆和学习 单纯信息输入和学习维特洛克基于阅读和写作的研究结果 阅读是通过建构获得文字意义的过程阅读中的两种建构 各材料部分之间的关系 旧知识对文章的理解促进维特洛克的假设 有效地学习学习需要新旧材料之间的联系 通过实验证实研究结果一 建构利于学习 生词学习环境的熟悉性 研究结果二 教师可以提供建构的线索 有无标题和教师讲解 研究结果三 自己建构的效果最好 教师建构和学生建构 无建构的比较 一句话总结维特洛克关于学习的实质 2 学习生成过程模式所有学习都有生成过程不同材料 生成方式不同固定的阶段 类似于认知过程 更细致具体 强调相互影响和监控图9 1学习生成过程1 长时记忆中的知识经验2 学习动机3 主动理解新信息的意义4 试验性的意义建构5 通过对照比较检验前者6 建构不成功 重新建构7 建构成功 学习效果

6、体现8 成功与否并不是绝对的分开 只能说成功的程度不同 二 认知灵活性理论 一 学习观1 知识的划分 基础 结构良好领域的知识 事实 概念 规则 原理等结构不良领域的知识 上述知识的应用不良知识的特点 概念的复杂性 实例的不规则性认知灵活性理论正是根据结构不良领域知识的学习本质提出来的继承了建构主义的基本观点 与激进主义的比较 反对传统教学的机械与学习的被动 否定知识的非结构性 主张 提供合理的结构 广阔的建构空间 具体分析认知灵活性 多种方式同时建构 拓展知识应用性 2 初级学习与高级学习专家和新手的学习初级学习 结构良好高级学习 结构不良乔纳森知识获得三阶段 初级知识 高级知识 专家知识传统教学混淆了初级和高级教学的界限建构主义则是寻求高级学习的教学途径 二 教学观知识的应用性差原因是 教学内容是结构性的 而实际情景则是复杂的教学目标是接受和记忆知识的简单结构化不利于应用基于高级知识的学习和具体问题的解决 提出了该理论 随机通达教学原则多次观察同一风景的差异比较同一内容多次反复学习 不同目的 不同角度 促进迁移随机通达教学的目的 鼓励学生主动积极的探索和建构原则要求 1 多元的知识

7、表征 2 概念与案例 3 追求复杂化 4 追求情境 案例和问题解决 5 教学内容的整体性教学不应该提供知识成品 而应提供一个探索的环境建构对学习技能的依赖性知识的获得 解决问题和学会学习三位一体 第四节社会建构主义学习理论 一 文化内化与活动理论1 内化理论 高级心理机能 以语言符号作为工具 在活动和交往中形成 维果斯基 一切文明都是社会的东西内化 将社会中的文化为我所用学习就是 社会文化的内化通过社会实例谈谈你对内化理论的理解 2 活动理论 学习通过对活动的参与来实现维果斯基 列昂节夫强调活动的重要性活动 社会实践 心理机能内化的中介实践共同体 学习共同体 三个维度 1 活动领域 经验的丰富性 目标的共同性 2 社会 圈子 多向互动 共同参与 3 实践方式 共享资源 工具方法和共同的理解学习者通过合作共同发展 3 支架式教学 文化内化与活动理论的应用基于最近发展区理论的教学模式自学 谈谈你对支架式教学的理解什么是支架式教学 支架式教学的基本环节 简单评价支架式教学 二 情境认知与学习理论姚明需要四六级考试么 1 情境认知与分布式认知布朗 将知识从情境中抽象和概括来不利于学习 情境通过活动来合成知识 认知发展需情境化分布式认知 认知分布于个体 认知对象 个体间 媒介 环境 文化 社会和事件等介质之中 笔算和心算的比较学习也应将认知合理的分布于各种介质中 2 情境学习与教学情境学习的特征A真实的任务情境B情境化的过程 教师解决问题的思维过程C真正的互动合作 持续的协商交流D情景化的评价 具体的解决过程代表了评价 3 认知学徒制 对于提高实践能力意义重大认知学徒制的六个共同要素 观察专家辅导尝试减少支持思考总结反思比较新情境的运用认知学徒制训练的三个步骤 示范指导和训练隐退 本章小结 建构主义发展的理论渊源 建构主义的流派比较 生成学习理论 认知灵活性理论 随机通达教学原则 内化理论 活动理论 支架式教学及其基本环节分布式认知是什么 情景教学的具体特征 基础作业 建构主义的知识观 学生观 学习观和教学观 认知学徒制得共同要素和步骤分别是什么

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