当今对外法语教学法
5页1、当今对外法语教学法 巴黎第三大学 新索邦Jean- Claude Beacco华东师范大学毕笑( 译) 提要: 1975 年出版的 入门标准 ( Les Niveaux seuils ) 曾经在对外法语教育界( FLE) 引起了关于法语 教学法的热烈讨论。上个世纪末, 欧洲议会编写出版的 欧洲共同语言框架 再一次使教学法成为争论的焦 点。这样的 “回归” 原因何在?伴随语言定位的变化, 外语教育面临新的挑战: 对提高教育效率的需求、 可信 的评估体系的缺失、 多语言跨文化的新背景等 。欧洲共同语言框架 遵循 “能力学习法” 语言教学原则, 对教 育目标进行等级分类。虽然它推动了多语言跨文化教育的发展, 但并没有催生新的教学法 。欧洲共同语言 框架 旨在为外语教育提供灵活的评估参考, 而不是以统一规范的身份将均一固定的标准强加给不同的教育 环境和多样的语言教学实践。 关键词: 对外法语; 欧洲共同语言框架; 教育方法论 在入门标准 ( Les Niveaux seuils ) 问世 30 年后, 什么是 “好的” 教学法再一次成为关注和 讨论的对象。原因之一是欧洲议会近年又出版了 一本参
2、考标准, 名曰欧洲共同语言框架 ( 1996 年出版, 2001 年再版) 。在该书中, 教育方法论并 不是重点。 1 一个新的背景 这种突如其来的变化, 究其原因是语言教育 领域出现了新的社会背景, 语言知识已不再是一 种高贵身份的象征, 反而是很多职业的关键需求。 在职场中, 语言的这种定位促成了相关使用者的 期待, 希望提高语言的教育效率。而这种期待又 促使了新的评估工具的产生, 例如: 经济合作与发 展组织的国际学生评价项目( PISA de l OCDE) , 以及旨在评估欧盟成员国初中生语言水平的欧 洲指南 。因为这种期待需要透明和公正的语言 认证。 我们也可以从相对实用主义的角度来解析对 语言能力评估的可靠性需求, 因为只有当评估的 内容得到尽可能详细的说明之后, 评估体系才可 信。掌握哪些知识, 需要达到什么目标, 正是这些 不明确的潜在因素促成了多语言和跨文化教育 的资源和参考平台 的建立( 2009) 。 尽管这些因素的本质不尽相同( 有经济的、 有政治的、 有教育的) , 但是它们都倾向于对语言 教育中教学目标和教学效果之间的关系提出根本 性质疑。不论这种关系遵循
3、哪种顺序, 都必须和 教学目标有关, 因此, 产生了诸多关于知识和能力 的问题。这些问题和掌握一门语言一样复杂多 样, 变化不定。 2 对欧洲语言框架的接受: 革新和惯性。 在这种社会形势下, 欧洲语言框架( CECR) 的传播推动了关于教育方法论的新一轮思考。但 是这种激情曾经遭遇到已经建立的教育实践的惯 性抵抗。首先, 我们再次提醒, CECR 不是各国必 须遵循的法定规则, 而是为了确保提高语言教育 的清晰度而推荐给大家的一个基础工具, 应该将 它看作一个参照物, 用来建立不同但可以互相比 较的教学大纲。CECR 既不是教条, 也不是模板, 它描述了一种共同的 “实践哲学” , 有助于外语教 学大纲的建立和课程设置的完善。 2 1 等级 VS 模块 CECR 的有效使用主要取决于 6 个等级的运 用( 从 A1 到 C2) 。这 6 个等级设定了语言学习 过程中的不同进度。但是有些教育体系只使用这 些等级来定义教学大纲的教学目标, 尤其是 B2 等级, 它甚至成了第一外语在中等教育第二阶段 结束时的标准。毋庸置疑, 这种应用明确了应该 掌握的语言知识和需要达到的语言水平, 从这一
4、 意义上讲, 等级回应了上文提到的社会需求。 但是标准的界定并不完全令人满意: 这种应 用更倾向于鼓励语言的各方面能力达到相同的等 级, 但培养这些能力的速度并不一定相同, 因为表 达能力的掌握比理解能力慢, 正如即兴表达( 互 1外语教学理论与实践( FLLTP) 2011 年第 4 期 Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues 的首字母缩略词 动) 的掌握要比规划完成的表达能力( 例如写作) 慢。社会上许多实际运用语言的人并没有掌握所 有的能力, 而且语言能力也各不相同。因此, 完全 达到 A2 或 B2 等级各模块要求的说话者是不存 在的, A2 或 B2 等级无法单独构成教学目标。 同时, 教学目标的非多样性禁锢了 CECR 旨 在优化课程设置灵活性的用意( 参见 CECR 第八 章关于课程设置方案的内容) 。教学目标中对语 言能力的要求( 例如 A2 关于口语互动, A1 关于 书面表达, B1 关于听力理解的内容) 使得教 学大纲具有灵活性, 也证明了短期教育的合理性, 例如: 一门面向初学者的 50 学时视听理解课程
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