论教育法在我国法律体系中的地位

1、1论教育法在我国法律体系中的地位 劳凯声 教育法在法律体系中的地位，这是教育法学极为关注的问题之一。由于教育法学是一 门较新的、基础较为薄弱的学科，因而对教育法的地位问题的研究更具有迫切的意义。它 不仅与明确教育法学的研究对象直接有关，而且对教育立法的预测、规划、教育法的制定、 实施、教育法规的整理、编纂等都有直接或间接的意义。 一、教育法地位问题的回顾 法律体系是由不同法律部门的现行法律规范所组成的有机统一整体。一个国家的现行法律 规范尽管在形式_L 多种多样，在具体内容上各不相同，在功能上也存在差异，但它们并不 是杂乱无章的。若干相关的法律规范构成了法律制度;相关的法律制度又构成一个法律部门。 所有这些法律制度与法律制度之间、法律部门与法律部门之间，既存在着差别，又互相联 系和制约，共同构成了一个内在协调一致的有机整体。 法律体系是指一国的现行法律整体内部划分而言的，影响各国法律部门划分的因素是多方 面的，经济因素、法律传统的不同决定了各国法律部门分类上的不同特点。例如，罗马法 以来的公私法分类学说对西方资产阶级的法律，尤其是大陆法系具有深刻的影响，二者的 区分和对立构成了资产阶级

2、国家现代法律制度的两个基本组成部分，部分法则是根据这一 标准划分的。按照划分公法和私法的标准，教育法一般被视为公法，是行政法的一个分支。 但也有不同看法， 大不列颠百科全书就说:“大量有关公共卫生、教育、住房和其它公 共事业的实体法，从逻辑上看，可以被认为是行政法整体的一部分;但从实践的观点来看， 由于它的内容庞杂，很难纳于单一的体系。 ”(转引自上海法学所编:国外法学知识译丛:宪 法 ，知识出版社 1981 年版，第 348 至 349 页)公私法分类学说把国家和个人明确区分，把 公法标榜为共同的国家利益的体现，把私法标榜为私人利益的体现，这种划分方法掩盖了 资产阶级法律体现本阶级意志，维护本阶级利益的本性。列宁在创建新的苏维埃法律体系 时曾指出:“我们不承认私法 ，在我们看来，经济领域中的一切都属于公法范围，而不 属于私法范围。 ”(列宁全集第 36 卷，第 587 页)苏联法律体系的部门法划分标准主要 依据是法律调整的对象，以及法律调整的方法。现行法律体系由国家法(宪法)、行政法、 财政法、民法、家庭法、劳动法、土地法和农业生产的法律、刑法、诉讼程序和司法组织 9 个部门组成。教

3、育法属于行政法的一个组成部分。我国在长期的封建社会中，并没有正 式的部门法分类。直至清末沈家本修订法律，才结束了“诸法合体”的状况。解放前的法 律分类一直采用大陆法系的分类模式， 六法全书(指宪法、民法、商法、刑法、民事诉 讼法、刑事诉讼法)的分类根据就是大陆法学家的部门法分类方法。解放后，我国社会主义 的法律体系随着社会主义建设的发展，逐步地形成和发展起来，并日趋完善。我国现行法 的部门大致有:宪法、行政法、刑法、民法、经济法、劳动法、婚姻法、刑事诉讼法、民事 诉讼法、组织法等(中国大百科全书法学卷，第 85 页)。按这一划分方法，教育法应归 入行政法之中。 各国的法律分类虽然各不相同，但教育法属于行政法曾经是普遍被人们所接受的主张， 在 50 年代以前并无不同意见。教育法在法律体系中的这一地位是与它当时的作用、性质， 与当时教育社会关系领域的广泛程度和相应法规的多寡程度相适应的。50 年代以来，由于 科学技术的长足进步以及生产力水平的迅速提高，世界上大多数国家的社会关系都出现了 剧烈的动荡和分化，它同样反映到教育领域中来。教育事业的急剧膨胀，使原本相对来说 显得较为次要的国家与教育

4、的关系变得非常重要;教育内部结构日益复杂，使原来的调整手 段相形见细;教育与社会相互作用的增强以及教育对社会的全面渗透，不仅使原来已经存在 的教育外部关系日益引起社会的关注，而且造成了一系列全新的社会关系。教育发展不断 地提出新的法律要求，法律大规模地向教育的各个层次渗透，一些原来不属于法律调节的2社会关系，开始用法律调节手段。众多的调节教育领域社会关系的法律规范逐渐构成了若 干具体的法律制度如学校制度、义务教育制度、职业培训制度、招生、考试制度、学位制 度、教师聘任、职称评定制度、课程指导制度、教科书制度、奖学金制度和补助金制度等 等。这些法规制度彼此间互相联系、互相协调、互相制约，构成一类以共同的社会关系为 其调整对象的法规有机体。教育法的这一引人注目的变化在许多国家法律界产生了对于教 育法地位的不同意见。例如，日本法学界在 60 年代教育法学产生和发展的过程中，就出现 了两种对立的主张，即“教育行政法规说”和“教育制度独自法说”之争(永井宪一、今桥 盛胜著:教育法入门 ，日本评论社 1985 年版第 8 一 15 页)。 “教育行政法规说”是传统 的主张，它导源于“国家教育权”论

5、，代表者是圣心女子大学校一长相良惟一，他认为教 育是国家和地方公共团体的事业，是国家行政的一部分，因此“教育法规也就是有关教育 行政的法规”(相良惟一等著:教育法的基础知识 ，明治图书 1960 年版，第 11 一 12 页)。 “教育制度独自法说”则强调教育具有行政法的调节手段所不能制约的独特性。这一主张 的代表者是东京都大学教授兼子仁，他认为教育与教育行政不能完全等同，教育制度特有 的法理构成了教育法特有的体系和领域。因此教育法规是固有法规，在现行法制中教育与 教育行政应具有法的分离性(兼子仁著:教育法(旧版)，有裴阁 1，63 年版)。由于对教 育法地位的认识不同，因此对教育法的体系和分类也就表现出很大的差异性。 “教育行政法 规说”主张教育法的体系与分类应以国家教育法规和地方公共团体(即地方政府)教育法规 两大基本部分。与此相反， “教育制度独自法说”主张教育法规的体系与分类应以教育活动 与教育制度的内在逻辑为基本依据，分为教育基本法规、有关学校教育和社会教育制度的 法规、有关教育职员的法规、有关教育行政与财政的法规等等。从当前出版的各种教育法 学著作看，日本教育法学界普遍倾向

6、“教育制度独自法说” 。我国在解放后的很一长一段时 期内，由于法制不完备，在法制工作实践中并没有明确的部门法分类。各种法学著作一般 都套用苏联 50 年代的部门法分类，教育法被归入行政法之中。1978 年党的十一届三中全 会后，随着社会主义法制的健全，部门法体系问题逐步受到法学界的重视。对于教育法的 归属，目前主要有三种不同的主张。相当一部分学者仍持传统的观点，认为教育法就其性 质和内容而言，应归属行政法，是部门法的一个分支。这种主张可见于当前出版的一些法 学著作中。另一种主张认为教育法不应归人行政法，应另行考虑。中国社科院政治学所所 长吴大英等学者建议我国社会主义部门法由以下十个部门法组成:(l)宪法;(2)行政法，(3)民 法，(4)经济法;(5)劳动法和社会福利法(8)自然资源法和环境保护法;(7)文教科技法(又可称 智力开发法)，(8)刑法，(9)司法程序祛;（10）军事法(吴士英、沈宗灵主编:中国社会主 义法律基本理论 ，法律出版社 1987 年版)。他们认为文教科技法“主要涉及文化、教育、 科学技术方面的法律，其目的都在于智力开发，因而又可称为智力开发法。在我国，迄今 为止

7、，这方面的法律为数有限且极为分散。从尊重知识、尊重人才、重视文教科技等各种 因素来考虑，巫应加强这方面的法律。这一部门法中主要包括以下并行的、第二层次的部 门法:教育法、科学法、版权法、专利法、发明奖励祛、新闻法、出版法、文艺法、广播电 视法、文物保护法等。 ”(同上，第 251 一 252 页)这种主张把文教科技等领域划分为一个独 立的部门法，教育法在这个部门法中。何瑞现同志则进一步主张，我国教育法应是一个独 立的法律部门，他认为“教育法以特有的教育关系作为调整对象，有特有的法律关系主体 和法律基本原则，并有相应的处理方式，因而它成了现代国家法律体系中不可缺少的一个 独立的法律部门。教育法在法律体系中独立地位的确立，对法律体系的完善和发展，对教 育法制的建设，都有很重要的意义。 ”(何瑞现编著:中外教育法知识)，辽宁大学出版社 1987 年版，第 8 页) 二、教育法在我国部门法体系中的地位 从以上对法律体系划分的历史回顾可以看出，一国的法律体系是以本国的全部现行法3为不的亦化而变化的，因此部门法的划分不是一成不变的。但是任何一种划分方法都必须 以一定的标准和原则作为基本依据，否则这

8、种划分就无法进行。那么，我国部门法划分的 标准是什么?依据这些标准，教育法到底应否成为一个独立的部门法呢?根据法学理论的基 本原理，划分部门法的标准主要是法律所调整的社会关系，即调整对象，其次是法律调整 的方法上，除了以上两个因素外，(参见法学墓础理论 ，法律出版社 1984 年版第 273 页)。 事实该类法规的数量、即将制定的法规的性质与数量、法律体系本身发展的需要等等，也 都是划分部门法应予考虑的因素。根据以上标准来衡量，我国教育法所涉及的法律关系， 随着我国教育事业的发展，其内容和范围日益广泛，从法律实践的观点看，尽管已很难纳 于任一法律部门。但就其基本的和主要的方面看，教育法体现了国家对教育的干预和管理， 或者统称为国家调控教育的原则，这种调控在我国，在大多数情况下都是通过行政行为实 现的。因此教育法就其基本性质而言，可以界说为“调整教育行政关系的法规的总称” 。这 样来理解教育法，可以使我们的立法工作避免放任自流、动荡不定，避免不能容许的重复 以至混乱有关教育的法律， ，从而使法律体系保持统一性和相对稳定性。现代世界各国都制 定了大量但大多数国家的法学家一般并不将教育法作为

9、独立的部门法看待，这并不是偶然 的。但是，从另一方面看，教育法主要涉及发展教育方面的法律，其目的都在于管理、保 护和促进智力开发，这就要求从尊重知识、尊重人才出发制定这方面的法律，从而使教育 行政关系不同于一般行政关系。因此它与行政法的关系的关系，而应当是居于宪法之下的， 以一个总法，就不是简单的母法与子法、总则与分则若干个部门法律、数十个行政法规以 及因需要而定的一批政府规章和地方性法规构成的相对独立的一套法规。此外，随着教育 的耳发展，教育领域内的各种社会关系日益错综复杂地结合起来，教育法所调整的对象与 范围不可避免地会同其他法律部门发生交错。如果我们囿于以上定义，对教育法的理解仅 止于调节教育行政关系，其结果必然是教育领域中的很多方面变得无法可依。因此，教育 实践对教育法动界提出的要求是必须善于区别必要的交错和不能容许的重复和混乱。 在实践中，人们经常把教育法看作是综合性的法律部门。例如美、德等国的教育法学 著作一般都不把教育法归于单一的法律部门，而把它看成是有关教育的各种法规的总和。 在我国，也有人根据上述理解，把教育法界说为“国家机关依照法律程序制定的有关教育 的法律”(中国大百科全书教育卷，第 169 页)。这样一个泛指的或广义的教育法定义， 它从一个侧面反映了从事实践的人们对教育领域的法制建设的基本理解。在这里，教育法 的意思基本等同于教育立法。一般地说，这种理解也是容许的，人们通常也是根据这一定 义来汇编教育法规，来编写教材和开课的。但是，这一泛指的或广义的教育法定义并不是 严格意义上的教育法定义，它无助于教育法的划界。因为教育法尽管是调整教育领域内的 社会关系的法律，但它并不是调整教育领域全部社会关系的法律。事实上，其他很多部门 法都在不同程度地对教育领域内的社会关系进行调节。因此，从逻辑上说，上述定义与被 定义者的外延是不相等的。不认真研究这一问题，必将导致对教育法地位理解的歧义性， 无助于我们理解和掌握我国的现行教育法规，也无助于我国教育法规体系的规划和制定。 三、从教育法的调整对象和调整方法看教育法的特殊性 由于划分部门法的标淮主要是法律所调整的对象以及法律调整的方法。因此，为了进一步 认识教育法的性质及其在我国法律体系中的地位，有必要对教育法的调整对象及其方法作 些分析。 1.教育法的调整

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