新课标背景下：走出 “课堂深度学习” 的认识误区

新课标背景下：走出 “课堂深度学习” 的认识误区 01深度学习研究概述 “深度学习” 的概念源于计算机科学、 人工智能和脑科学的发展。教育领域中由美国学者马顿(F. Marton) 和萨尔约 ( R. Saljo) 率先开始了对深度学习的实验研究, 并在 1976 年发表的 《学习的本质区别: 结果和过程》 一文中, 针对只是孤立记忆和非批判性接收知识的浅层学习, 最早提出了 “深度学习” 的概念。 在早期研究中, 深度学习是相对于浅层学习的一种学习方式。研究者认为, 深度学习是一种高水平认知加工、 基于理解的、 主动的学习方式,与之对应的是低水平认知加工、 机械记忆、 被动的浅层学习, 如马顿、 萨尔约、 比格斯 (J. Biggs)等。与之相应, 何玲、黎家厚作为我国最早公开发表 “深度学习” 相关研究论文的学者, 也是基于深度学习与浅层学习的对比, 认为深度学习是学习者在理解的基础上, 批判地学习新思想和事实, 并将它们融入原有的认知结构中, 在众多思想间进行联系, 并能将已有的知识迁移到新的情境中, 做出决策和解决问题的学习。随着研究的推进, 研究者对深度学习有了更为丰富和广泛的研究, 主要包括三个方面。 一是挖掘深度学习的本质特征。恩特威斯尔(Noel J. Entwistle ) 提出, 深度学习具有联系观点、 寻找模型和原则、 使用证据和检查论证的逻辑正确性等四个特征。张浩、 吴秀娟认为, 深度学习的主要特征是注重批判理解、 强调信息整合、 促进知识建构、 着意迁移应用、 面向问题解决。郭华认为深度学习的主要特征包括联想与结构、 活动与体验、 本质与变式、 迁移与应用四个方面。 与早期研究相比, 研究者不再局限通过与浅层学习的对比来分析深度学习, 开始挖掘深度学习, 尤其是课堂中深度学习的基本特征,特别关注学生积极主动、 有深度地参与。 二是强调深度学习丰富的目标与结果。有研究强调深度学习的结果指向学生深度理解基础上的迁移, 如布兰思德福 ( J. Bransford) 等认为,深度学习是指教师通过让学生深度理解课程内容形成长时记忆, 在此基础上学生可以在不同情境中解决新的问题。但更多研究强调深度学习需要学生达成系列的能力和目标。美国卓越教育联盟 (Alliance for Excellent Education) 强调深度学习要将标准化测试与掌握沟通、 协作、 自主学习等能力联系起来。张康莉认为, 学生通过深度学习获得感知课程价值的能力、 批判性思考的能力、 解决复杂问题的能力、 协作交流能力、 学会学习的能力、 迀移应用的能力。 由此可见, 课堂中的深度学习应指向多维目标和多重结果——学生不仅要对知识进行迁移和运用, 还要实现能力的发展和积极情感的体验。 三是从对学生有深度的 “学” 转向对教师有深度的 “教” 的研究。不少研究者逐渐认识到,深度学习离不开教师有深度的 “ 教”。米里斯(Barbara J. Millis) 认为, 为了实现学生深度学习,教师要明确教学内容的重点、 设计能够促进学生深度理解和参与的活动, 给予学生高质量的反馈和作业。安富海强调深度学习的实现需要教师确立高阶思维发展的教学目标、 整合意义联接的学习内容、 创设促进深度学习的真实情景、 选择持续关注的评价方式进行积极引导。郭华认为, 深度学习发生的先决条件是教师的自觉引导,教师要精心设计具有教学意图的结构化的教学材料以及能有序实现教学目的的教学过程, 营造平等、 宽松、 合作、 安全的互动氛围, 并依据反馈信息对教学活动进行及时调整。 02教师对课堂深度学习的认识误区及缘由 课堂深度学习是课堂上学生在教师的引导下,通过对知识的理解与创造, 实现认知结构完善、实践能力发展和复杂情感体验的过程。课堂深度学习存在于课堂这一特定情境之中, 尤其关注学生学习结果的丰富性、 学习环节的完整性和学习过程的引导性, 教师倘若对其把握不准, 很容易陷入误区。 (一) 重 “难” 轻 “得”: 以单一的知识目标掩盖了课堂深度学习的多维学习结果 有些教师认为, 教学内容越难, 就越能实现学生课堂深度学习, 以 “难” 为 “深”。事实上,教师片面加大难度, 一方面直接影响学生对知识的深度理解———当教师过于追求知识难度时, 在有限的时间里可能呈现的是大量碎片化、 缺乏来龙去脉和清晰结构的知识, 极易违背学生的认知规律, 导致学生理解 “困难”; 另一方面影响了学生的心理发展, 学习内容的艰涩容易让学生产生“挫败感”, 直接影响学生的学习兴趣和自信心,甚至自我认知, 学生很难得到真实的发展。所以,当教师一味地追求知识难度, 以知识的难度代替学生学习的深度时, 学生在课堂中的实际收获是非常有限的, 甚至可能因为 “受挫” 而对后续学习产生消极影响。 重 “难” 轻 “得”, 归根结底源于教师只关注学生能否通过课堂学习掌握相应知识。但是,教师所重视的往往是被窄化为符号化的事实性知识和概念性知识, 教师对知识之间的内在关联,结构体现, 所承载的方法、 思想和价值挖掘不够,以至于学生所学到的知识可能是粗浅和零碎的。 与之相应, 教师认为学生学得 “好” 就意味着学生会做难题、 能在相应的考试评价中获得好成绩。所以, 重 “难” 轻 “得” 倾向下的教学目标是追求学生掌握碎片化的、 窄化的、 符号化的知识。 事实上, 课堂深度学习所强调的是多维度的学习结果。研究者日益认识到, 深度学习需要学习者达成系列素养、 实现多维目标。美国威廉和弗洛拉· 休利特基金会 (William and Flora HewlettFoundation) 认为, 学生要胜任 21 世纪工作和公民生活, 就要通过深度学习, 形成六大能力: 掌握核心的学业内容、 批判性思维以及复杂的问题解决技能、 有效的交流技能、 合作技能、 理解如何学习、 学术思维模式。 美国国家研究委员会(National Research Council Panel) 认为, 深度学习是为了培养 “21 世纪素养”, 具体包括 “认知领域, 即对学术内容的掌握, 解决复杂问题; 个人领域, 即理解如何学习以及学术思维倾向, 如学习动机、 学习参与、 自我效能等; 人际互动领域,如合作和交流技能”。 总之, 深度学习是一种培养学习者多样的、 而非单一素养的学习方式。课堂深度学习作为促进学生成长的一个途径, 是“从学生的行为、 情感和认知”三个维度展开的发展过程, 其结果包括三方面。 其一, 学生认知结构的完善。学生通过课堂深度学习, 超越个体经验的局限, 获得对事物的基本认识与理解, 了解其内在的规律和过程, 形成具有清晰性、 稳定性、 概括性、 包容性、 连贯性和可辨别性的知识结构。这意味着, 学生通过课堂深度学习所获得的是系统的、 彼此关联的知识, 而不是被割裂的、 碎片化知识; 是能够与生活相联系的 “有温度” 的知识, 而不是绝对客观抽象的 “冷冰冰” 的知识; 是承载着分析与综合、归纳与演绎、 分类与比较等思维和方法的知识,而不是只涉及事实和概念的概念性知识。 其二, 学生实践能力的发展。课堂学习的最终目的是帮助学生走出学校、 更好地走向实践。在课堂深度学习中, 学生通过合作探究、 操作体验等多种方式了解实践的方法和相应规范。课堂深度学习尤其强调学生基于对知识的理解、 合理地进行迁移和应用, 尤其是在特定问题情景中,能够运用已有知识、 技能去解决实际问题, 究其实质, 这也是一个学生实践能力发展的过程。所以, 通过课堂深度学习, 学生不仅学习了实践的方法和规范, 还在知识迁移和应用中体验了实践的过程、 形成实践的思维方式和行为模式。 其三, 学生复杂情感的体验。课堂深度学习必须关注学生情感的体验、 价值的引导和意义的追寻, 关切学生的精神世界、 意义世界和生命成长。学生通过课堂中的学习来认识自己、 理解他人和社会、 理解生命的意义并形成了一定的价值观念。 (二) 重 “高” 轻 “低”: 以部分学习环节代替课堂深度学习的完整过程 深度学习是相对于只强调机械记忆、 简单提取和浅层理解的浅层学习而提出的, 关注学生“高阶思维能力” 的发展。高阶思维是发生在较高认知水平层次的心智活动或较高层次的认知能力,它在教学目标分类中表现为分析、 综合、 评价和创造。 在教学实践中, 有些教师对课堂深度学习和高阶思维的理解过于片面, 以致重 “高阶思维” 轻 “低阶思维”: 有的课堂只重知识的 “拔高” 而忽略了学生对基础概念和原理的学习; 有的课堂过于强调 “迁移”, 而忽视了学生对文本本身的 “理解”。 虽然深度学习是针对浅层学习提出的, 但倘若教师将两者完全割裂, 只是片面强调高阶思维而忽视学生对知识的记忆和理解, 其结果将是: 一方面, 学生并没有完全理解所学内容、基础不牢, “低阶思维” 也没有得到相应的发展;另一方面, 学生的高阶思维因为失去了 “根基”,成为无源之水、 无本之木, 难以实现真正得到发展。 重 “高” 轻 “低” 现象的产生源于教师以课堂深度学习的部分环节代替了整个发生机制。虽然在研究早期, 深度学习是基于浅层学习的弊端而提出的, 但这并不意味着深度学习与浅层学习是完全 “对立” 和 “割裂” 的。课堂深度学习不仅要重视学生对知识的理解和记忆, 还要关注学生对知识的应用、 分析、 综合和评价等相对复杂的高阶思维活动, 这意味着学生的低阶思维活动和高阶思维活动都应该被重视, 因为 “深度学习并不排斥浅层学习, 与浅层学习是一个单独的连续统一体”。深度学习需要浅层学习提供相应的基础, 而浅层学习离不开深度学习的深化与拓展。所以, 教师要精心设计和组织课堂教学确保学生完整的思维活动, 绝不能以部分代替整体。概括而言, 课堂深度学习的发生过程包括四个环节。 一是激活, 即教师基于对 “学情” 的把握，找准触发学生学习积极性的 “燃点”，激发学生的学习动机，进入 “预热” 状态。“激活” 的关键是找准学生的学习需求和兴趣点, 并促进学生持续的、 指向特定目的的学习。虽然这一阶段比较短暂, 但它将发挥重要的控制执行作用, 直接影响着学生后续的学习状态和持续关注度。 二是联结, 即学生在深度的认知加工过程中、逐渐建立起已有知识经验与新知识之间的内在关联。一方面加强新旧知识之间的逻辑关联, 学生要能理清整个学科知识体系与新知识之间的整体与部分关系、 新知识与旧知识之间的 “前后顺序”和 “左右平行” 关系; 另一方面促进新知识与学生已有经验之间的关联, 用新知识来更好地 “解释” 已有的经验, 有助于学生更好地理解。 三是评价, 即学生在 “联结” 之后, 对自己的知识结构及认知过程进行评判和分析。其中,对新旧知识关系的评价决定了新的知识结构形成的两种方式: 当新旧知识具有一致性时, 学生原有知识结构维持不变, 知识总量得以扩充和丰富;当新旧知识存在一定冲突时, 学生原有知识结构将得到调整和重建。此外, 学生对自我认知过程进行评价, 以及时调整学习策略, 形成学科思维方法并体验积极情感。 四是迁移, 即学生对所学知识进行准确提取与综合运用, 具体可分为两种: 纵向迁移, 即学生将所学新知识作为知识基础用以学习更复杂的知识, 以实现原有知识结构的扩充与完善; 横向迁移, 即学生把所学新知识运用到类似的问题情境中去, 在解决问题的过程中让所学知识外显化,并实现学生实践能力的发展。迁移不仅可促进学生知识结构的完善, 还能促进学生综合实践能力的提升。 由此可见, 具有重 “高” 轻 “低” 倾向的教师往往更看重的是 “评价” 或者 “迁移”, 忽略了 “激活” 和 “联结”。但是, 课堂深度学习乃至所有学习的各环节之间并不存在特别明显的界限, 教师倘若只重视 “评价” 或者 “迁移”, 其实质是失去了高阶思维活动的基础, 课堂深度学习也将如 “空中楼阁” 一样难以真正实现。 (三) 重 “学” 轻 “教”: 以学生自己的学习遮蔽了课堂中教师充