建构性教学思想及其数学案例解读.doc

第三章 数学教学理论选讲教学重点：核心教学理念的介绍与解读教学难点：学生学习兴趣的有效激发，以及对理论的深刻领会解决办法：注重典型案例解析，每一专题之后，均配有典型案例分析第一节 建构性教学思想及其数学案例解读一、建构主义思想概述  建构主义的创生和发展有两条脉络，一条源于哲学；另一条源于心理学，基本沿着“行为主义→认知主义→建构主义”的轨迹发展可以说，建构主义是在整合了皮亚杰、维果茨基、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等认知主义理论的核心思想并赋予新的意义而构建起来的，因此它是认知主义的进一步发展 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方法而获得因此建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“会话”和“意义构建”是学习环境的四大要素或属性建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关学习的三个基本问题：学习的实质是什么？学习的过程是怎样的？促进学习的条件是什么？下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答 建构主义学习模式这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。

这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的 ——主动建构和先前经验建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义 ——学习情境建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动 ——学习者共同体建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果 ——学习结果(经验系统的变化)学习是在先前经验的基础上进行的，学习的结果是先前经验的变化，具体表现为重新组织、转换、改造这种变化是多方面的，有认知方面的变化，知知识、技能，也有情感方面的变化，如动机、态度、信念、价值观等。

二、建构主义观的辨析建构主义观的本质是，强调事物的意义不是独立于我们之外而存在的，对事物的理解更主要取决于学习者的内部建构建构主义学习观的基本点在于，知识是学习者在一定的情境下，借助他人（教师、学习伙伴等）的帮助，利用必要的学习材料，通过个体自己建构的方式而获得1、建构主义流派的基本差异在建构主义基本观下，建构主义有较多的流派，其中影响较大的为：激进（极端）建构主义、社会建构主义、信息加工建构主义1）激进建构主义激进建构主义的基本理念是：知识不是对客观事物本来面目的反映，知识只是适应和体现主体的经验，知识不能传递，只能由个体建构它的极端性在于强调个体必须独立建构自己的经验世界，强调个体所有的知识都是在个体与经验世界的活动中建构起来的，把内部建构的作用推到极至的地位它虽然并不排斥教师的帮助，但认为教师的作用是次要的所以激进建构主义比较忽视学习的社会性2）社会建构主义社会建构主义的要义是，把学习看成个体内部建构与外部建构相互作用的过程社会建构主义虽然也强调个体建构，但认为社会对个体的学习发展所起到的支持和促进作用必不可少，这是与激进建构主义的最重要区别之所在因此与激进建构主义轻视教师的作用相比，社会建构主义更重视教师的作用；与激进建构主义认为知识不是对客观事物本来面目的反映相比，社会建构主义强调个体建构要与数学知识的客观意义趋于一致。

3）信息加工建构主义信息加工建构主义在信息加工理论基础上发展起来它坚持信息加工的基本范式，但承认“知识由个体建构而成”的这一建构主义基本原则，认为学习不仅是人对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造信息加工建构主义被认为是“轻微的建构主义”当前教学中采用的建构主义数学学习，基本属于这个理论范畴，首先是接受外部信息，其后在认知加工过程中体现建构主义思想，即在主客体相互作用的过程中实现个体的内部建构信息加工建构主义与普通信息加工理论的本质差异在于，强调内部对外部信息的加工要超越所给的信息因而，它并不排斥教师的教，重要的是内部建构的意义要超越教师的教2、不同建构主义分歧的基本点不同建构主义差异的基本点，可以概括为“外部输入—内部生成”和“个体建构—社会建构”两个维度上的分歧在“外部输入—内部生成”的维度上，不同的建构主义表现出知识是外部输入还是内部生成的倾向性程度的差异外部输入的倾向性越大，学习过程中接受的成分越多；内部生成的倾向性越大，学习过程中建构的成分越多在“个体建构—社会建构”的维度上，不同建构主义反映出在“个体”和“社会”两个方面倾向性程度的差异。

这主要指“个体的建构”、“个体间的建构”、“社会性建构”之间的差异，实际上目前不同的建构观在这一维度上的分歧正在缩小3、建构主义流派的共同点建构主义的各个流派尽管存在着分歧，但在基本方面存在很多共同点，下面的观点是不同建构主义共性的综合1）对知识的理解方面建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，而只是一种解释和假设学习者根据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，因此对于世界的理解和赋予意义由每个人自己决定，而不存在惟一标准的理解这种思想的先进性在于，课本知识只是一种假设而解释世界的“模板”，在解决问题时，并非能拿来即用，一用就灵，却是要按照具体情况进行再创造因而，知识不能灌输、强加，要靠学生以自己的经验、信念对新知识分析、检验和批判2）对学习活动的理解方面建构主义认为，学习活动不应是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程，同时把社会性的互动作用看作促进学习的源泉建构”包含两方面的含义：a.对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构成的；b.从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况进行建构，而不仅仅是提取因此，建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重组，即建构是双向的建构过程。

一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造这里必须要澄清的是，新信息（不管以什么方式）是外部提供的，而新信息的意义是内部建构的由于建构的意义要超越所给的信息，因此这个超越的部分只能是个体主动建构的信息至于这个“超越的部分”是如何建构起来的，每个个体可以有自己的方式学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息”的真正含义正在于此如果不提供任何信息，而要让学生建构出所有的新信息是不可能的但是外部提供的信息只是产生这种新信息的必要条件和基础，而“超越的部分”才是新信息的核心和本质所谓“被动吸收信息”，是指由教师直接提供这个“超越的部分”，学生只是吸收，而无须去建构它三、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观 在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”在这里，我们用“发现”而不是“发明” 我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。

这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待 为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的我们坚信世界是客观存在的例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西这实际上不过是一种形而上学的机械反映论 建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。

尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例 某人肚子痛，上医院看病如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来 人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。

这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力 四、建构主义学习观建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设 如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的 建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。