教育的社会功能诸论述评_吴康宁
8页1、华 中师范大 学学 报(哲 社版)1 9 9 6年第3期(7 7一84)教育的社会功能诸论述评吴康宁内容提要对教育的社会功 能进行专门与系统的研究,始 自近代,二 次大战之后得到广泛发展。就 发展逻辑来看,教育的社会功 能理 论已见有三种: “唯 正向功能论”、“有条件的正向功能论”及“负向功能论”。本文试图从方法论反 思的角度,理清教育社会功 能理论的发展 逻辑,阐 明体现这一逻辑的一些代表性理论的 贡 献与缺陷,从而为寻觅教育的社会功能研究的新的 生 长点提供必要 的科学基础。一、“唯正向功 能论”述评“唯 正向功能 论”是 笔 者对只阐明 教育 对社会的“正 面”影 响,而 不探及其“负面”影 响 的种种 观点 和理论的统称,它拓 基于涂尔干(Durk heim,E.),定型于 帕森斯(Pa r so ns,T.)(一)涂尔干的“功能目的一体 观”涂 尔干曾给 教育下过 这 样一 个定义,即: “教育是 年长 的几代人对 社会生 活方面尚未成熟的几代人所施 加 的影 响。其目的 在于使儿童 的身体、智 力和道德状 况都得到某些激 励 与发展,以适 应整个社会 在总体上对儿童 的要
2、求,并 适 应儿 童将来所处 的特定 环境的要求。”涂 尔 干由此定义推论出“教育的社会性”,即“教育在于使年轻一代系统地社会化”。此处所 谓 社会化是指形 成“社会 我”。在涂 尔 干看来,每个人身上都存有 双重人格,其中一种人 格仅由与个体自身及个 人生活 中的事件有关的整个精神状态所组成,称为“个体我”,另一种人 格则是包括个体在 内的社群 的思想、情感和习惯的体系,这些体系之总和便是“社会我”。涂尔干认为“塑造社会我,这 就是教育的目的。 ,不 言而喻,“教育目的”与“教育 功能”并 非 同义概 念。但在 涂尔 干那 里,这两个概 念的 内涵并 无实质性区别。涂尔 干 明言: “教育的功 能在于使儿 童产生:(l )他所属 的社 会认为其每个成员 不应该不具备的某些身心 状况;(2 )他所属 的特 定社群(社会等级、社会阶级、家庭、职业)认 为 其全体成员必 须具备 的某些 身心状 况,。此处 所谓“身心状况”自然包括上述“社会我”。这 样,我们无 论是 在实 际 内涵上,抑或表述形 式 上,都很难分辨 出涂尔 干使用的教育功 能 与教育目的这 两个概念 究竟 有何区别,而 这
3、 两个概念 一旦 被混 为一谈,结果只能 是教育功 能 的概念名存实亡,因为 此时所 谓教育功 能只不 过是 教育目的的推演而已。由此 我们也可 看 出,在涂 尔 干的教育功 能论中,“教育”与“功能”均带有理想化特征。其所谓“教 育”并非 指具体的、实际运 作 中的 教育,而是 指从统 治 阶层要求来看“应 当”实施的 教育;其所 谓“功能”也并 非 指具体的教育所 实际产生的“作用”,而是 指从教育目的来衡量“应当”具有的“作用”。概 言之,其所谓“教 育的功 能”的确 切涵义可谓 之“应 当实 施 的教 育履行的应 当履行的功能。”但 在现实 世界 中,这 种 与社会完全和谐的“理 想 的教育 ,何处可寻?收稿日期:1 996一01一08不过,总的来说,在涂 尔干那 里,唯正向功能 论还只是一种并 未 明言的理 论倾向。二 次大 战后,这种 理论倾向便逐渐 发展 成 为系统 的理 论学说,其头号权 威是 帕森 斯。(二)帕森斯的“功能期待一体观”帕森 斯对“唯正 向功 能论”的最大贡献在于他 为功 能手段 性功 能目的性功 能对外功对能功能内主义社会 学(从 而也 就 为功能主义
4、教育社会 学)提 供了以A GI L图式(图1 )为代 表 的一系列理论分 析框架。按 此图式,任何社 会 系 统都履 行 着 由对 外、对 内功 能 与 手 段性、目的性 功能这 两组 范畴组 合 而成的四种 基本 功能,即适 应(adaptatio n)、目标完成(go al一at ta lnment)、统合(integr atio n)及模式 维 持( latentpat tern一maintenane e),这四种功 能相互联系、相互影响,对本 系统 及其 隶属 于其中 的大系统 的生存与发 展起 着积 极 的促进 作用。帕森 斯的这一 图式为功 能主义 教 育社会学 家们 普 遍 接受,不仅图1A GIL图式被用来对整个教育 系 统,而且 被 用来 对教育的分支 系统进 行结构 功 能分析。按照A GI L图式,教育只应当、且 也只会履 行有 利于社会生存和发展 的“积 极功 能”。帕森斯 自己也 曾力图通 过对学校 班级 的一 项具经典意义的功 能分析来证明这 一点。他在其名文作为一 种社会 系统的学 校 班级中指 出,学校班 级有两 种主要 功 能,即社会化 功能与选拔功
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