教育心理学_第章_中小学生心理发展与教育

1、第二章 中小学生心理发展与教育第一节 中小学生心理发展概述一、心理发展的含义心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。一般来说，人的心理发展同其他事物的发展过程一样，是一个从低级走向高级、从简单到复杂、从量变到质变的过程。但是，心理发展又有其不同于其他事物的特点，这种特点主要是因为个体心理是一个包含着许多心理因素的多层次动态系统。每一心理因素的形成和发展，都是从缓慢的积累发展到一定年龄阶段而发生质的变化的；各种心理因素的发展变化是不同步的。同时，它们之间又相互影响，形成各种心理因素错综复杂的交替变化。二、心理发展的基本特征心理发展具有4个基本特征：连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性和差异性。连续性与阶段性是指个体的心理发展在某些年龄阶段会因为持续发展的积累而出现某种心理特质的突发性变化或出现新的心理特征，从而表现出阶段性的特点。但从人的一生来看，发展是连续的，各阶段并非彼此孤立，而是互相重叠地渐进。也就是说，在发展过程中每一阶段的初期和后期都包含着前后相邻阶段的特点，发展中任何新的一步都是和以前的发展水平整合在一起的（见图2 -1）。图2 -

2、1连续性与阶段性根据一段时期内不同个体在认知、个性以及社会化等方面所具有的一致的、典型的心理特点和主导活动，可以将人的心理发展划分为8个阶段：乳儿期（0-1岁）；婴儿期（1-3岁）；幼儿期（3-6、7岁）；童年期（6、7-11、12岁），又称学龄初期；少年期（11、12 -14、15岁），又称学龄中期；青年早期（14、15 -25岁），又称学龄晚期；成年期；老年期。定向性与顺序性是指在正常条件下，心理的发展总是遵循一定模式，具有一定方向性和先后顺序性（见图2-2）。这一发展顺序是不可逆的，每一发展阶段也不可逾越，个体都必须以同样的顺序，从低向高地跨越发展的每个阶段。图2-2定向性与顺序性不平衡性是指心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。一方面表现出心理的各个组成成分在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面也表现出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。如3-4岁是儿童口头语言发展的高峰期，过了这一阶段后，发展的速度明显下降。差异性是指虽然任何一个个体的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展起始时间有早有晚，发

3、展速度有快有慢，最终达到的水平有高有低，发展的优势领域往往也存在千差万别。可以说每一个个体的发展曲线都具有相同的发展趋势，但决不会完全重合。三、心理发展的教育含义（一）学习准备学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。这里的适应性有两层含义，一是学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功；二是学生的准备应该保证他们在学习时间和精力的消耗上经济而合理。可见，学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习的成功会促进学生的心理发展，新的发展又为学生进行新的学习做好准备。成熟与学习是影响学习准备的两个主要因素。成熟是指在没有特别明显教育的影响下能力的增长，即源自基因或日常生活经验的能力增长。学习，即学校条件下的学习是另外一个重要因素，通过学习，个体获得系统的学科知识，直接决定知识准备，学习还能促进认知能力的发展，提高认知发展水平。在学校教育中，我们不能过分夸大成熟的作用，放弃教育的职责，学生学习的成败虽然与成熟有关，但大量事实表明，学生学习的准备与学校教学教法的选择和运用有重要关系；

4、同样，过分夸大学习在准备中的作用，忽视成熟的力量，则犹如揠苗助长，会造成教学的浪费和失败。（二）关键期图2-3康拉德劳伦兹身后 尾随着一队刚出生的小鹅“关键期”最初是从动物心理试验研究提出来的。在动物早期发展过程中，某一反应或在某个特定时期或阶段中最易于获得和形成，如果错过这一阶段，就不容易再出现这样的好时机。这个关键阶段也就是所谓的关键期。这一现象最早是由生态学家康拉德劳伦兹在研究鸟类的自然习性时发现的。他发现，刚出生的幼禽，如小鸡、小鸭，会在出生后很短的一段时间内追逐自己的同类，若错过了这段时间，便很难再学会此类行为（见图2-3）。他认为这种无须强化、在一定时期容易形成的反应，叫做“印刻”。印刻发生的时期便是关键期。后来发展心理学家将动物的关键期概念引入儿童行为学习的研究领域，认为儿童心理发展同样存在关键期。儿童心理发展的关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。在某一关键期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响

5、很小或是没有影响。如已有研究指出，2-3岁是儿童口头语言发展的关键期，如果在这个时期缺乏必要的口语刺激，儿童不会自动产生口头语言，即使在以后提供相同的刺激，也不会使其达到正常水平。以往关于“狼孩”的报道也说明了这一点。但是，与动物完全依赖本能的学习不同，人类的行为学习即使错过了关键期，有的能力经过补偿学习仍有可能获得，只是难度加大。所以，我们应该抓住关键期的有利时机，及时进行恰当的教育，就能收到事半功倍的效果。第二节 认知发展与教育一、认知发展的阶段理论瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展的阶段理论，这一理论至今仍影响深远，被认为是最完整、最有影响力的认知发展理论之一。皮亚杰的理论是认知发展的阶段理论，该理论认为在每一个连续的发展阶段中，认知发展都发生了质的变化。尽管儿童在每一个阶段所取得的成就都建立在前一阶段的成就之上，但并不与前一阶段相同。因此，儿童认知能力的发展是突发的、跳跃的，而不是随时间平缓地发展。皮亚杰(JPPiaget，1896-1980)，瑞士儿童心理学家、 发生认识论创始人（一）认知发展的机制皮亚杰的理论描述认知发展的机制时主要涉及以下几个概念：图式、同化、顺应和平衡。1

6、图式皮亚杰认为，发展就是个体与外界环境不断相互作用的一种建构过程，个体内部的心理结构是不断变化的。为了说明这种内部的心理结构是如何变化的，皮亚杰首先引出了图式的概念。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看做是心理活动的框架或组织结构，图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础，因此图式的形成和变化是认知发展的实质。最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射，如握拳反射、吸吮反射等。为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善着自己的认知结构，形成了一系列的图式。2同化和顺应皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应两个过程完成的。所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。也就是说，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。这也就像消化系统吸收营养物质使其成为身体构成的一部分一样。所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。即当有机体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自身原有图式作出相应的改变，以适应新的情境。这就是顺应的过程。可见就本质

7、而言，同化主要是指个体对环境的作用，顺应主要是指环境对个体的作用。3平衡平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺应而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺应之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。所以，皮亚杰认为：“智慧行为依赖于同化与顺应这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”（皮亚杰，1980年）需要重申的是平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过共同与环境相互作用，就会过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。（皮亚杰，1981年）（二）认知发展的阶段皮亚杰认为个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重新建构，表现出阶段特征。他认为人的认知发展可以分为4个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形

8、式运算阶段。它们彼此衔接，依次发生，不能超越也，不能逆转。1感知运动阶段（0-2岁）0-2岁为感知运动阶段，在这一阶段，儿童的认知活动仅限于感知运动，通过感知运动图式与外界发生相互作用。新生儿只具有极少的图式，到两岁时已具有更大更复杂的图式。发展的原因在于儿童感觉运动的动作对环境作用，导致不断的同化与顺应，从而引起图式的量变与质变。智力的进步体现在从反射行为向信号功能的过渡。这一阶段的具体特征表现为初期儿童刚刚能区分主体与客体；中期儿童从对事物的被动反应到主动探索，智力已先于语言发生；到后期有了表象，获得了“客体永久性”，即当某一客体从儿童面前消失时，儿童知道该物体并非不存在了。客体永久性是以后认知活动的基础。本阶段的儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。2前运算阶段（2-7岁）2-7岁为前运算阶段，这一阶段的儿童由于已经掌握了口头语言，开始从具体动作中摆脱出来，凭借表象在头脑中进行“表象性思维”。他们使用的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，他们的思维仍受具体直觉表象的束缚。其思维特征是：思维的单向性，思维的刻板性和不可逆性，自我中心等。与思维的单向性、不可逆性和刻板等特点相联系，儿

9、童还没有获得物体守恒的概念。守恒是指事物无论其形态如何变化，其物质量是不变的。本阶段的儿童由于受直觉知觉活动的影响，还不能认识到这一点。下面一个简单的数量守恒实验便说明了这一问题。如分别把几个珠子按照不同的方式排成两排，如图2-4、图2-5所示。图2-4图2-5这一阶段的儿童会认为图2 -4中的两排珠子是一样多的，而认为图2-5中两排珠子不一样多。有些儿童认为下排珠子多，有些儿童认为上排的珠子多。原因就在于儿童只注意到下排珠子比上排长或是上排珠子比下排密。这表明，这一阶段的儿童在作出判断的时候只能使用单一标准或维度，同时考虑两个维度还存在困难。思维的自我中心性是指，儿童还不能将自我与外界很好地区分开，他总是站在自己的角度去认识和适应外部世界，不理解他人的观点和他人的作用。他相信别人想的东西和想的方式和他都是一样的，相信自己的思维永远是正确的，即便他面临与思维相矛盾的证据时，也不会反省自己的思维。儿童自己并不能认识自己的自我中心性。在前运算阶段发展的后期，自我中心的思维逐渐转向非中心化。在交往中自我的想法与他人的想法经常发生冲突，同伴间不间断的相互作用，终于能使儿童怀疑自己，并寻求检验。3具体运算阶段7-11岁为具体运算阶段，这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。但仍需要具体事物的支持。这一阶段儿童的思维特征是：多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。思维的可逆转性，其标志是守恒观念的形成，儿童已获得了长度、体积、重量和面积等的守恒概念。皮亚杰认为，这一阶段的儿童应多做事实性的、技能性的训练。此外，本阶段的儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守，不敢改变规则。4形式运算阶段11-16岁为形式运算阶段，该阶段又称命题运算阶段。这一阶段思维已经摆脱了具体事物的束缚，把内容与形式区分开来，开始相信形式推理的必然效力。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的。这一阶段儿童的思维特征是：认识命题

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