2022语文课程标准解读及实践：初中整本书阅读教学的破与立

2022语文课程标准解读及实践：初中整本书阅读教学的破与立 《义务教育语文课程标准（2022年版）》专门设置“整本书阅读”拓展性学习任务群，并提出明确要求，给当前整本书阅读教学提供了变革的新思路和新方向。 贵州师范大学文学院王永伦和贵州师范大学文学·教育与文化传播研究中心冉浪芬认为，我们既要打破原有的整本书阅读教学模式，又要确定当下整本书阅读教学的路径，从培养学生语文核心素养层面上强化引导学生开展整本书阅读。请看—— 读整本书一直存在于我国语文教育中。在新课程改革背景下，《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版义教课标”）中，对整本书阅读确定了具体的目标，提出了要求，还专门设置了“整本书阅读”拓展型学习任务群。 可见，整本书阅读越来越重要，也越来越受重视。近年来，对于整本书阅读，很多专家学者发表了大量的著述，他们从整本书阅读的学科定位、内涵与外延、价值与意义、问题与策略、具体教学案例以及“热后”的反思等方面进行了讨论与研究。 对整本书阅读，我们需要进行“破”与“立”，推动其变革和发展，不断提质增效。“‘整本书阅读’包含着‘读好书，读整本书’和‘内嵌于语文课程中读整本书’，即是整本书阅读划分为自然意义的整本书阅读和课程意义的整本书阅读两类。”为此，笔者拟结合2022年版义教课标中有关整本书阅读的新理念、新要求，对初中语文整本书阅读教学进行一些思考，探讨其“破”与“立”之道，分析时兼顾学生自由性的整本书阅读和教师课程化的整本书阅读两个方面。 一、破除“功利化”阅读，树立良好的阅读意识 当前，整本书阅读教学趋于功利化，这不仅压抑了学生的阅读感受，而且正在一步一步地打消学生的阅读兴趣。兴趣能使学生在学习中保持专注、思维活跃、反应敏锐。出于完成教学任务的目的，很多教师把学生设定为完成某些阅读任务的“作业者”，在“升学”和“分数”的驱使下逼着学生进行痛苦阅读，掌握所谓的阅读技巧，学生最终被塑造为现成结论的“记背者”。 阅读意味着与文本、与作者进行对话，只有这种对话实实在在地发生了，阅读才真正有效。但综观现在的很多学生，即使他们耐住性子读完一本文学作品，也是习惯性地对作品的主题思想进行概括，而不是用自己的心去触摸、感受这部作品的美。这些急功近利的阅读目的，逐渐消磨了学生主动阅读、深入文本的意愿，也使学生享受不到读书的愉悦，不能养成良好的阅读习惯。为此，迫切需要破除这种功利性的阅读观，树立良好的阅读观念和阅读意识。 2022年版义教课标在“课程理念”中提出：“关注个体差异和不同的学习需求，鼓励自主阅读、自由表达；倡导少做题、多读书、好读书、读好书、读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位。”在“课程目标”中对初中学段提出：“每学年阅读两三部名著，探索个性化的阅读方法，分享阅读感受，开展专题探究，建构阅读整本书的经验。感受经典名著的艺术魅力，丰富自己的精神世界。” 在“学习任务群”中开篇就指出：整本书阅读“旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”。从中我们可以看出，整本书阅读旨在引导学生培养阅读兴趣、掌握阅读方法、养成良好阅读习惯、增加阅读量、拓宽阅读面等，让学生在真正的阅读行为中实现精神发育和思想成长，以建构阅读整本书的经验，成为真正的阅读者。 “整本书阅读教学，应以学生自主阅读活动为主。”去年开始实施的“双减”政策，使学生可自由支配的时间较以前更多，使自主开展更深、更广的整本书阅读有了时间保障，学生“没时间读”这一瓶颈问题得到很好的解决。“双减”也给教师组织实施整本书阅读课程教学提供了一种时间上的可能性，教师可以充分利用课后服务和晚自习时间开展阅读活动，使整本书阅读教学指导能够常态化。 在此背景下，我们应秉持促进学生全面发展的宗旨，适当保留学生自由阅读的时间和空间，对学生的阅读生活给予尊重和必要的关照，以开放的态度、发展的理念去鼓励学生阅读，使学生在宽松的个性化阅读中发展自己的爱好与潜力。当然，自主阅读并不意味着放任自流，教师和家长要尽可能在语文课与学生的语文生活之间建立一条通道，引导学生对自己的阅读需求有清晰的认知和一定的追求，自觉将整本书阅读与自己的生命价值和未来发展联系起来，做到真正走进文本，与文本发生思维的碰撞和情感的共鸣。 二、破除“节选式”阅读，建立信息化整体阅读系统 “节选式”阅读虽在一定程度上可以更高效地达到教学目标，但它割裂了作品蕴含的情思与艺术，难以建构作品内容间的意义关联，难以使学生感受到整部作品的精神和艺术魅力，也难以使学生养成相应的文学素养。一般情况下，在具体教学中，教师为保证教学进度，通常把整本书阅读处理成节选内容的分析和示范，且节选的内容大多是根据教师的喜好与能力所定，忽略了对学生和课程目标的关注，易造成教学内容刻板、僵化、随意，偏离课程目标。因此，我们需要破除“节选式”阅读以及学生的碎片化自主阅读，建立系统、科学、多样的具有现代信息技术特征的整本书阅读系统，重构整体性的阅读。 出于课程的需要，课程标准提供了关于“课内外读物”的建议；现行的初中语文教材中，每册都确定了两本必读名著，推荐了四本自主阅读书目；一些专家也根据自身经验提供了阅读书单，很多教师也在“推荐范围”内进行整本书阅读教学并让学生以此进行阅读选择。当然，教材推荐的阅读书目都是经过时间检验的经典，但教师因为课程进度及上课时间的限制，往往不能逐一对必读书目进行整本书阅读的教学指导，学生也存在对指定的阅读书目不感兴趣的问题。 为此，我们要设立一个相对自由的书单，为学生提供自由的阅读选择。2022年版义教课标指出：“指导学生认识不同类型图书的特点和价值，根据自身实际确定阅读目的，选择图书和适宜的版本，合理规划阅读时间。”由此观之，整本书阅读书目的选择应具有动态性、综合性和开放性，既要以学生的自主阅读活动为主，又须内嵌于语文课程之中。书目中的书应既是经典作品，又有教学价值，同时满足学生个性化的阅读需求。基于此，教师可以借助现代信息技术建立一个“选书、助读、案例”三者相对独立又紧密联系的整本书阅读系统。这个“三位一体”的整本书阅读系统的构建，在一定程度上能真正实现阅读整本书，重构阅读生活的整体性。 一是选书系统，除“推荐范围”外，以提供学生自主阅读的读本为主，如诗歌、散文、小说、戏剧、漫画、科学作品、学术论著等。二是助读系统，包括以整本书阅读方法指导为主的助读文本，主要分为两类：扫除阅读知识障碍，以帮助解决“是什么”问题的文艺学、阐释学、文体学等文本；提供阅读方法策略指导，以帮助解决“怎么办”问题的文本鉴赏技巧、阅读方法指导、名家注本解读等文本。三是案例系统，包含“怎么读、怎么写”的示范，目的是让学生“读一本、悟一类”，让学生形成从认知到迁移再到运用的阅读能力。同时，教师可以借助信息技术，设置“书目检索、批注、文献求助、资源共享”功能区内嵌于系统，使阅读的深度、广度、整体性有保障。 首先，设置关于“主题、类型、阅读目的”等选项的条件筛选功能，区别于常规的“书名”检索，通过输入相应的关键词，筛选出比较符合“最大公约数”的书目供学生选择阅读；其次，设置“批注”功能，供学生记录即时的阅读感受、理解、疑惑等；再次，设置“文献求助”功能，主要用于学生向有资源的人发出“求助”信息，以获得更多的阅读资源；最后，设置“资源共享”板块，学生可以进行阅读交流和分享，如“文字推介”“晒书评”等。 三、破除“泛指导”阅读，确立项目式课程化阅读模式 整本书阅读历来备受重视，学界普遍认为整本书阅读能极大地提高学生的阅读能力，但在现实中，很多教师并没有自觉地把它当成一门课程来教，且往往进行的是一种“泛指导”性的教学。究其原因，一方面可能是教师身陷繁重的教学及其他事务中，难以有时间和精力开展有效的整本书阅读课程教学；另一方面也可能是教师未能及时有效地填补新的阅读知识，致使整本书阅读教学游离于课程之外，难以收到实际的效果。 “整本书阅读课堂教学的常态化，辅以学生课外的自主阅读与研读，将课内与课外连通并互相促进，整本书阅读才能产生实效，课程目标才能实现。”这意味着整本书阅读既要有学生的自主阅读，也需要教学的适度干预和课程的合理组织。因此，破除以“泛指导”为主的整本书阅读教学，建立课程化整本书阅读模式，旨在让整本书阅读教学不再是学生、教师个体行为上的静态化阅读，而是师生集体参与的有组织、有计划的动态化阅读。 整本书阅读教学是教师根据教学内容创设教学情境，学生在真实阅读情境中解决复杂的、具有挑战性的问题的实践活动，这与“项目式学习”有异曲同工之处。项目式学习具有学习目标系统化、学习方式自主化、学习内容综合化、实施路径多样化、能力培养全面化等特征，以项目活动的开展及项目作品的制作引领学生主动进行整本书阅读与探究，能够极大地调动学生参与阅读的积极性，提升学生的阅读品质。因此，从整本书阅读的特点出发，结合课程要求，借鉴项目式学习的基本理念统筹设计整本书阅读教学，应该是一条有效落实整本书阅读的途径。 结合项目式学习的基本流程，可将整本书阅读教学活动划分为项目准备、项目实施、项目总结三个阶段，即一一对应为导读课、研讨课、活动课。这个课程体系贯穿教师的教学与学生的学习活动，涵盖整本书阅读教学的实施过程与具体策略，形成一种基于项目式学习的整本书课程化阅读模式。 首先，在项目准备阶段，教师根据课标要求、作品特征、学情等确定阅读目标任务，作好教学安排，并创设情境、设计问题，以激发学生阅读兴趣；学生则在了解阅读任务、熟悉项目流程的基础上，查阅资料、组建合作小组等。 其次，在项目实施阶段，主角是学生，教师以激发者、引导者、监督者等身份参与其中，采用对话、探究、合作多方互动的教学方式或混合式学习的教学方式进行。其间，教师可通过阅读日志、阅读周志、阅读笔记、网络阅读打卡等手段，监测和掌握学生的阅读情况，为阅读困难的学生提供及时、多样化且有针对性的学习支持，并充分利用活动和任务驱动引导学生进行深入探究，以提高学生的阅读素养和能力；学生则在教师的引导下，自主完成制订阅读计划、组员分工、资料整理、记录反思等，确保自己真正参与阅读，深入阅读，在真实的阅读过程中获得阅读知识和能力。此阶段是活动开展、成果形成的过程，也是将学习目标经由学生的学习实践转化为最终学习成果的关键步骤。 最后，在项目总结阶段，教师的主要工作是收集作品、组织成果展示交流会、参与评价、提供反馈、教学反思等；学生则通过思维导图、手抄报、课本剧表演、读书报告、文献综述等多种形式进行成果展示，介绍和分享小组分工、成果形成的过程、遇到的困难、解决问题的措施，以及贯穿阅读前后的不同感受和体验等，旨在“加强学生与文本、与自己、与他人进行深度对话和意义建构”。这一阶段还须进行评价与反思。在此过程中要尊重学生的个体经验、个性认识，使学生获得成就感和满足感，保持学生参与学习的热情。总之，这种基于项目式学习的整本书课程化阅读能让学生“读起来”“读进去”，然后再“读出来”。 四、破除“结果性”评价，建立多元综合的阅读评价机制 当前，很多学校把分数高低和知识掌握程度作为教学评价尺度，忽视了对阅读主体、阅读过程的关注。阅读评价不应只关注读者对阅读知识“知其然”的掌握，也应关注读者对阅读知识“所以然”的生成与内化。如果仅依赖结果性的评价，将导致学生在阅读过程中的体悟和努力被漠视，更谈不上情感、态度、价值观等内隐目标的实现。 2022年版义教课标在整本书阅读学习任务群的“教学提示”中指出：“注意考察阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价。教师可以围绕读书的主要环节编制评价量表，制作阅读反思单，引导学生从阅读