第七章定稿剖析..ppt

第七章课程与教学的改革,第一节课程改革及其基本问题,一、课程改革的涵义 课程改革是以一定的理论基础以某种观点在一段时间内有目的，有计划的改造----有目的的改造，核心是价值观念的重大变化或方向调整 课程改革本质上是对课程系统中理论与实践进行的有计划的复杂的革新，改造，使其达到预期目标的过程理论，与实践的革新----------使其达到预期目标,二、课程改革的动因,动因有外部和内部两大类： 外部： （一）社会体制的变化----------社会的发展变化时影响课程改革的重要动因 （二）社会规范和文化知识的发展-----------知识爆炸 科技革新,二、课程改革的动因,内部： （一）学生的发展----学生身心发展的特性表现为整体性，连续性，阶段性和个别差异性尊重个性发展 （二）教育研究的新成果----------新的教育理论的出现具有巨大的指导作用三、课程改革的模式,（一）“研究、开发与传播”模式 （二）社会互动模式 （三）兰德模式,四、课程改革的基本理念,（一）课程改革的本质是转化而不是强制-------不是强制执行的 （二）每一个人都是课程改革的动力------------每一个人都是改革者 校长是学校发展的关键，要民主型，转化型风格的校长而不是强制型，独权型的校长 教师是推动课程改革的主要力量。

教师的价值，信念，意识形态直接影响着课程的改革 学生是动力源,四、课程改革的基本理念,（三）课程改革应植根于实施的组织和结构之中-------------从学校，教室上进行改变 具体实施课程改革方案的组织是学校和教室学校应该成为学习型的组织或学习社区大家共同学习 教室要成为知识建构的场所，要重视学生，激发学生的学习热情 （四）课程改革呼吁“合作文化”要个体之间，群体之间，组织之间，等多层次的合作重建关怀，信赖的和有共同性的 关系规范共同可发课程共享经验和理念校长和教室要在如何进行课程改革上达成共识每一个人都参与每一个人都进行合作,第二节．当代中外课程改革,一、当代西方课程改革的回顾世界课程改革的历史,科学化课程时期（20世纪20年代） 学科中心课程（discipline-centered curriculum）时期（20世纪50年代末） 实践性课程（Practical Curriculum）时期（20世纪60年代末） 课程领域的概念重建时期（20世纪70年代以后）,学科中心课程,所谓学科中心课程，是指以专门的学科领域为核心开发的课程学科有两层涵义：一是组织起来的知识领域，由基本概念、基本规律构成；二是该知识领域的研究方法。

学科结构即以基本概念为基石、以基本规律为核心，以基本方法为纽带而构成的有机整体 基本特征：学术性 、专门性 、结构性 实践性课程,实践性课程的构成要素： 实践性课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的内涵实践性课程,实践性课程的开发方法： 实践性课程开发的基本方法是“审议”（deliberate），即课程开发的主体对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略 校本课程的开发： 实践性课程开发的主体是“课程集体”，其中，教师和学生是核心 实践性课程的本质：实践兴趣课程领域的概念重建,概念重建课程范式对传统课程的评判； 第一，传统课程理论秉承实证主义科学观，追求课程理论的客观性，成为课程实践的控制工具；,概念重建课程范式对传统课程的评判；,第二，传统课程理论认为，课程研究的目的是提供课程开发的普适性的程序和规则，揭示有关课程设计、课程实施和课程评价的规律这是不可能的 第三，传统的课程开发理论维持了现行的社会控制体系课程领域的概念重建,概念重建课程范式的理论倾向： 第一，“存在现象学”课程论。

第二，批判课程论 概念重建课程范式的本质：追求“解放兴趣”,二、当代西方课程改革的发展趋势,（一）重视价值观教育和学生精神，态度，道德的发展 （二）以基础力为中心，提高课程标准 读写能力和信息要素等式未来公民必不可缺的，基础学力是儿童适应未来发展的前提,二、当代西方课程改革的发展趋势,（三）加强信息素养教育，促进课程的现代化 （四）要把信息技术引入课程 尊重学生的经验，实施个性化课程尊重学生的个性，,三、中国课程改革的回顾,第一阶段（1949-1957） 第二阶段（1958-1965 第三阶段（1966-1984） 第五阶段（1985-1993） 第六阶段（1994-1997） 第七阶段（1998到现在）,文革”结束“前我国课程的改革,第一阶段：引进苏联模式阶段（1949——1957）苏联中小学课程体系的特点是：课程以学科为中心；学科再不断地加以分化；重视自然科学课程；注重学术人才的培养课程决策集中于中央，中央教育行政部门统一制订课程计划、编制课程第一次课程改革）,文革”结束“前我国课程的改革,第二阶段：教育革命阶段（1958——1966）毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。

在这一思想的指导下，当时的教育革命（包括课程改革）呈现了政治化、实用化和国家功利主义等方面的倾向第二次课程改革）,文革”结束“前我国课程的改革,第三阶段：文化大革命阶段（1966——1976）教育受到空前摧残，阶级斗争成了学校最重要的课程，文科为语录代替，理科几乎完全围绕“三机一泵”教育质量严重下降第三次课程改革）,文革”结束“前我国课程的改革,1977年人民教育出版社开始编写通编教材，它以1963年12年制的中小学教材为参考，改正了在政治与业务、理论与实践等问题上一些不适当的处理方法，注意到基础知识的选择，智力的开发和能力的培养第四次课程改革）,文革”结束“前我国课程的改革,1981年，根据国家新颁布的中小学教学计划，人民教育出版社开始修订原10年制教材和编制12年制教材，对课程教材体系进行调整，但旧教材存在的问题基本上未能克服第五次课程改革）,“文革”后我国课程改革的内容,1988年，原国家教委发布《九年义务教育教材编写规划方案》，可是实施“一纲多本”的改革方案第六次课程改革） 1992年的《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划》第一次规定了设置地方课程第七次课程改革）,“文革”后我国课程改革的内容,第一，课程行政主体多元化的改革。

第二，课程教材多样化的改革 第三，学习历程个别化的改革文革”后我国课程改革的理念,社会多样化的需要和课程改革 第一，社会需要的多样化和多样化的人才文革”后我国课程改革的精髓是满足受教育者生动活泼和谐发展需要和社会发展需要的协调统一 第二，多样化的人才和学生特长的发展 第三，多样化的人才培养在教育上的统一性与个别性教育不能没有统一的要求，这是保证教育质量的需要；但 教育的目的又是个体的社会化，促进个性的充分和谐发展文革”后我国课程改革的理念,学生发展规律与课程改革 第一，每个学生都有巨大的发展潜力研究表明，人的一生只用了10%的大脑潜能，还有90%的能力未能得到开发； 第二，学生的潜能是不一样的，兴趣也是完全不同的； 第三，学生的潜力需要合理的教育加以开发； 第四，发展学生的特长要求教学计划的灵活性、教育活动的广泛性和多样性我国课程改革的趋势,课程改革以学生发展为本 从“双基”到“四基” 加强道德教育和人文教育 课程综合化 课程社会化和生活化 课程体系三级管理 课程个性化和多样化 课程与现代信息技术结合,四、我国新一轮基础教育课程改革的特点,为了实现新课程的培养目标，同时针对现行的基础教育课程教材中存在的弊端，《纲要》提出了课程改革的六项具体目标。

这些目标构成了新一轮基础教育课程改革的总体框架，体现了课程改革是一项复杂而细致的系统工程1、实现课程功能的转变,当前，世界各国的课程改革都将课程功能的转变作为首要目标，力争使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质二战以后，美国经历了三次基础教育改革第一次是在50年代末到60年代初，以要素主义和结构主义教育思想为指导；第二次是70年代的“恢复基础”运动，第三次是80年代以来，以提高教育质量为主要目标美国第三次教育改革的整个过程和做法中，有很多值得我们借鉴和学习的地方1、实现课程功能的转变,因此，在对我国基础教育现状进行深刻反思、对国际课程改革趋势进行深入比较、对未来人才需求进行认真分析后，在《纲要》中首先确立了课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人1、实现课程功能的转变,打破传统的基于精英主义思想和升学取向的课程定位，而关注学生“全人”的发展这一根本性的转变，对于实现新课程的培养目标，在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。

2、体现课程结构的均衡性综合性和选择性,新一轮基础教育课程改革，对现行课程结构进行了重大调整，减少了课程门类，对各门具体课程之间的比重进行了调整，从小学至高中设置综合实践活动课程，内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等，旨在加强学生创新精神和实践能力的培养，加强学校教育与社会发展的联系，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，培养学生的社会责任感2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性,改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求新课程重视不同课程领域(特别是综合实践活动、体育、艺术等)对学生发展的独特价值，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合课程结构的这种转变，与课程功能的转变遥相呼应，反映出我国基础教育课程改革的基本思想和新时期的培养目标，保证学生全面、均衡、富有个性地发展3、密切课程内容与生活和时代的联系,改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

课程内容的这一转变，力争反映现代科技发展的新成果，使课程具有时代精神此外，不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，注重与学生的经验结合在一起，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上课程内容切实反映学生生活经验，努力体现时代特点，将会有效地改变学生学习生活和现实世界相脱节的状况，极大地调动学生学习的主动性和积极性4、改善学生的学习方式,《纲要》明确指出，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力以往长期的灌输式学习使学生变得内向、被动、缺少自信等学习方式的改善是以教师教学行为的变化为前提的，因而我们把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善作为课程改革成功与否的重要标志，从某种意义上讲，也是素质教育能否深入推进的关键因素5、建立与素质教育理念相一致的 评价与考试制度,即要建立一种发展性的评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能一是要建立促进学生全面发展的评价体系，使评价不仅要关注学生在语言和数理逻辑方面的发展，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在已有水平上的。