教学目标的确定与叙写

1、教学目标的确定与叙写（基础教育课程改革纲要176页）一、课程目标的陈述技术尽管每一门课程标准的具体格式目前很难统一，但是不管哪门课程的具体目标的陈述方式应该是一致的，这种陈述方式主要与陈述技术有关，而与具体的课程内容没有多大关系。一般说来，课程目标的陈述应该注意下列这些方面的技术因素。1课程目标必须是分层次陈述的课程目标应该分几层，这要视情况而定。按照谁定、谁用这种目标来划分，我们可以把课程目标分成这样几层：仅以语文为例 （教育方针或教育目的九年义务教育课程目标语文课程目标12年级学段目标阅读目标教学目标，）2行为目标陈述的两类基本方式 课程目标陈述基本方式可以分为两类：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域，如“能在地图上识别不同的地形”、“举例说明支持某一观点的证据或事实”、“说出自己喜欢或不喜欢的音乐作品”等。二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无

2、需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域，如“用不同的物体和方法制造声音，描述自己对这些声音的感受”、“阅读自己喜欢的作品，收藏自己喜欢的书籍资料”等。3行为目标陈述的基本要素 一般认为，行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体(audience)、行为动词(behavior)、行为条件(condition)和表现程度(degree)。如“在与同学的交往中(条件)，学生(主体)能复述(行为动词)他人的主要观点(表现程度)”。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，省略了行为主体或(和)行为条件，前提是以不会引起误解或多种解释为标准。4行为主体应是学生，而不是教师由于课程标准的检验是评价学生的学习结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，课程标准的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。这与原先“教学大纲”的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用“使学生”、“提高学生”、“培养学生”等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体“学生”两字没有出

3、现，但也必须是隐含着的。5行为动词应尽可能是可理解的、可评估的 通过对一线教师的调查发现，他们认为教学大纲“仅仅是知识点的简单罗列”，“仅仅注明哪个该学，哪个不该学”。我们也不难发现教学大纲中虽有一定的课程目标和教学目的的要求，但其所提出的教学要求运用了一些笼统、模糊的术语，如“提高”、“灵活运用”、“培养学生的精神、态度”、“了解”、“掌握”等，缺乏质和量的具体规定性，这样可测性和可比性很差，不便于实际教学时的把握和评价时的运用，结果势必导致考纲取代大纲，教学大纲形同虚设。课程标准作为量度教育质量的一条准绳，作为评价的依据，它首先就应该是具体明确、可操作的。6必要时，附上产生目标指向的结果行为的条件 行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。对条件的表述有四种类型：一是关于使用手册与辅助手段，如“可以带计算器”或“允许查词典”；二是提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能”；三是时间的限制，如“在10分钟内，能”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述要点”。7要有具体的表现程度课程内容标准所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水

4、准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写出三种解题方案”、“80学生都能答出五种解题方案”等。二、国家课程标准中的学习水平与行为动词 根据这些技术要求，本次制定的国家课程标准在充分考虑已有经验与可接受性的前提下，经过多次讨论，确定了国家课程标准中的学习水平与行为动词的基本要求。课程标准大体上按结果性目标与体验性目标来陈述，并确定相应的学习水平，规范适当的行为动词，旨在保证国家课程标准既具有一定的严肃性，又具有一定的清晰度。（一）结果性目标的学习水平与行为动词 1知识 一是了解水平。包括再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。行为动词如说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等。 二是理解水平。包括把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。行为动词如解释、说明、阐明、比

5、较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、把转换、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。三是应用水平。包括在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。行为动词如应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价等。 2技能 一是模仿水平。包括在原型示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等。行为动词如模拟、重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展、缩写等。 二是独立操作水平。包括独立完成操作；进行调整与改进；尝试与已有技能建立联系等。行为动词如完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等。 三是迁移水平。包括在新的情境下运用已有技能；理解同一技能在不同情境中的适用性等。行为动词如联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。 (二)体验性目标的学习水平与行为动词 一是经历(感受)水平。包括独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。行为动词如经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。 二是反应(认同)水平。包括在经历基础上表达感受、态度和价

6、值判断；作出相应的反应等。行为动词如遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等。三是领悟(内化)水平。包括具有相对稳定的态度；表现出持续的行为；具有个性化的价值观念等。行为动词如形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。（基础教育课程改革纲要225页）具体说来，一个教师在准备教学时，必须要解决下列这些问题：教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备(包括课程资源的开发与利用)、主要教学行为的选择、教学组织型式的编制以及教学方案的形成等。课堂教学叙写的是目标，而不是目的。教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据，然而我们的教师对此研究得不够，往往误把目的当作目标，导致一堂课的任务也要写上培养学生成为德智体全面发展的人、提高学生写作技巧或拓宽学生的知识面等这些对得不明、错得不白的语言，或者说是正确的废话，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义。 规范的教学目标应该包含四个要素： 1. 行为主体必须是学生而不是教师。因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。如拓宽学生的知识面、通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。 2. 行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。如有位教师在写海燕这篇课文的教学目标时，写了培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧。这种写法不仅主体不对，而且也无法评价革命的大无畏精神和学生的写作技巧到底进步了多少。 3. 行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。如根据地图，指出我国的首都北京。通过这节课的学习，了解环境保护要从我做起的道理。或在10分钟内，学生能完成15道简单计算题。 4. 表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如就提供的某一道应用题学生至少能写出3种解题方案，通过这一堂课的学习，学生至少能记住4个单词等。目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求（理想）

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