老师参加校本教研的困境及其应对策略 校本教研

1、老师参加校本教研的困境及其应对策略 校本教研 摘要：校本教研是老师参加新课改的一个应对策略。但老师参加校本教研存在很多困境。处理这些困境也有其应对策略。 关键词：老师；校本教研；对策 校本教研是老师参加新课改的一个应对策略，但实践证实，老师在校本教研中存在很多困境，这些困境有哪些呢?该怎样走出困境呢?本文试图从探析老师参加校本教研的困境出发，为应对这些困境寻求到有效策略。一、老师参加校本教研的困境探析结合目前新课程实施的教研实践需要，中国学者提出了自下而上的教学研究校本教研，以作为自上而下的教学研究机制的有益补充。校本教学研究，即校本教研，是一个本土化的教学研究，为中国老师参加教学研究提出了一个教学研究的模式。伴随理论探讨的深入及一线实践的信息反馈，老师存在着很多困境。受概念界定的侧关键不一样的困扰目前，理论界从老师参加和学校实施两个层面对校本教研进行了界定。从老师参加层面讲，校本教研“就是老师为了改善自己的教学，在自己的教室中发觉某个教学的问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取她人的经验的方法处理问题。”其简称是“为了教学”，“在教学中”，“经过教学”。从学校实施层面讲，校本教研“是

2、以促进全体学生全方面发展为宗旨，以学校为主阵地，以老师作为研究主体，以教育教学实践中所碰到的多种详细问题为研究对象，探索处理教育教学问题新路径的研究活动和研究方法。”哄简称是“基于学校”、“为了学校”、“在学校中”。从界定可知，前者重在老师参加，后者重在建立自下而上的教学研究机制，但其本质是一样的，二种界定只是侧关键不一样而已，但对于缺乏专业理论背景的老师而言，易为概念界定的侧关键的不一样所蒙蔽是不足为怪的。受以往窄化的教学研究观念的困扰以往老师对“教学研究”一词的了解是偏狭的，老师研究权限受到无形的剥夺，即搞研究的不教学，搞教学的不研究；老师把它简化为“去研究化”的教学经验总结，专业人员把它简化为“去教学化”的教材教法研究。大家达成了一个共识：教学研究只是专业人员的事，和学校、和老师本身没太大关系。于是教学研究出现了“教学和研究的分离”和“低层次的结合”，这无形中把复杂丰富的教学研究过程简化为专业人员的专攻式研究，剥夺或减弱了学校和老师研究教学权。那些少数依据爱好兴趣进行的自发而零碎的教学研究的老师及那些已建立起“自我更新的教学研究机制”的老师对教学问题的思索和研究，因其老师身份也只

3、能是谦逊地称之为“思索”。可见。以往的研究机制窄化了教学研究，处于较为确定的自上而下的教学研究机制和不确定性的课堂教学实践夹缝中的老师显得无所适从。受自己对主体身份认同的缺失的困扰校本教研复归了老师的研究主体的地位。但老师在以往教学研究机制及“防老师”的课程机制下所形成的思维定势或惰性，使得老师最初在打破只有教学意识而无研究意识的“岛屿似的”思维的封闭状态时。在走出研究的“局外人”角色和“戴着镣铐跳舞”的演出者的身份时，老师对研究主体的身份适应最初常有以下的感受：一是惊慌。“被投入一个未知的探险”r7世界的老师在惊喜地接触到校本教研理念并对其有一定了解以后，则会倍感惶恐。我该怎么办?二是忧思。老师确定这一理念的实践意义后，因为受以往的偏执认识及思维的惰性使然，老师有很多顾虑。这理论行得通吗?学校支持吗?专业人员会来引领吗?若不支持，我怎么办?三是观望。有些老师并不愿打破现有平静而有规律的教学生活，她们观望着他人怎么做。四是怀疑。当真正去做研究时，老师开始怀疑本身的能力。我能行吗?反思什么?反思后做什么总而言之，老师认同研究主体身份的观念和适应研究方法要有一段时间。受学校组织和管理教研的

4、缺失的困扰传统教学研究理念下，学校不愿主动给老师教学问题研究提供机遇和气氛等支持条件，现实的教学问题不为老师的反思之微光所照亮，而是被全部复杂而不确定的学校日常教学活动所遮没。老师在教课时采取“防学生”的发问策略，教学问题在未出现之前已为老师所屏蔽所消解，何谈研究?实施校本教研机制以来，从试验区开展的情况及其相关资料来看，关键问题是学校缺乏对应地组织方面的管理。详细来讲，一是缺失有效的教研组织团体。现行条件下，学校没能很好地组建颇有合作精神的教研团体，老师还没形成教研团体意识和合作精神，“摸着石头过河”的心理使得老师各搞各的，有的持观望态度，有的搞专攻式理论研究，有的将其形式化，有的是“闭门造车”，还有的搞攀比式恶性竞争。二是缺失立即有效的专业引领。学校极少或未立即请专业人员进行专业引领。在参加过程中，老师倍觉底气不足；在自我反思时，倍感手足无措。以上种种情况致使老师并没有进入校本教研的实然状态，致使得老师心有余而力不足。二、老师参加教学研究的应对策略校本教研要规范化、生活化因为制度的约束，新课改中生发出的校本教研还只是一个教学研究策略。所以，目前构建以校为本的教研制度成为校本教研得以

5、继续发展的首要任务。建立以校为本的教研制度，有利于老师为进行教学研究寻求有效的法规和环境支持。建立以校为本的教研制度，就要将校本教研纳入到教学研究机制的完整体系中来。首先，立即建立起“自下而上”和“自上而下”相制衡、促发展的教研机制，这么才能不停地促进老师在参加研究过程中不停取得发展。其次，校长真正负起责任。作为学校层面的教研制度的第一责任人，校长应充足利用学校所拥有的一切资源，带动、激励老师开展丰富多样的教研活动。再次，专业人员的教学研究重心下移至中小学。教研室和教科所、大学尤其是师范院校等需要到中小学教学实践中接触、了解、参加教学实践研究，在实践引领中取得本身理论素养的提升。最终，专业人员和老师养成全新的日常生活方法。专业人员要走出象牙塔式的硕士活，养成和中小学合作研究的习惯，以实现专业引领的价值；老师要养成良好的融教学、研究、学习及反思为一体的生活方法和生活习惯。构建校本教研共同体教研共同体是以教研组为单位进行教研的集体组织，是针对学校和老师所迫切需要处理的教学问题而建立的学校层面的有效组织。所建构的教研共同体指向学校发展、老师成长、学生长远且多样的发展，意在增强老师在整个团体中

6、的归属感，并有益于老师建立起对教研主体的身份认同。它具有以下特征。第一，全员参加性和组员流动性。教研共同体由多个教研组组成，有一总责任人，各教研组由全体老师组成，各有一责任人，各组责任人依据老师所存在的教学问题和问题的复杂性开展研究。同时，各教研组的组员能够适时调整和流动，方便于各教研组之间的协商和互助。在确保各教研组间的平衡和稳定的基础上，若老师愿意且有时间，可参加多个教研组。第二，互助性和支持性。共同体的每个组员权责明确，教研组员有自己的研究任务，组员间开诚布公，相互帮助，建立起多维复杂、思绪各异的组员关系。当需要专业引领时，共同体总责任人要把教学问题加以汇总和分析，帮学校老师寻求专业人员的支持。第三，日常性和丰富性。为有力实施新课程，找回教学实践的不确定性和复杂性，觅回学生的多样发展，老师开展“写教后记”、“课例研究”、“课程小说”、“集体叙事”或“集体讨论”、“行动研究”等丰富的日常教研活动，在复杂的教学实践中深究“真问题”，力寻处理的可行路径。形成一套独具特色的共享观念系统共享观念系统是校本教研的基础要素，即：老师个体的自我反思、老师集体的同伴互助、专业人员的专业引领。要形成

7、这么一套共享观念系统，可行的方法有：第一，老师用多个方法表述自己的所感所想，是老师建立起共享观念系统的基础。老师个体的自我反思的真义在于老师要善于将自己的“思维假定”用多个方法表述出来，以此作为和同伴合作协商、和专业人员对话的资质。第二，老师间开展多种形式的交流讨论。教研共同体的责任人和老师多讨论交流，多和专业人员交流，使老师取得尽可能多的有效支持。专业人员也要打破以往的教研观念，面向教学实践，寻求和学校、和老师合作的共同话语和共享的观念支持系统。第三，老师认同校本教研的理念。社会心理学家凯尔曼提出了组织组员观念形成的三个基础阶段，即服从、认同和内化。校本教研意在让老师参加教研的过程中，逐步认同校本教研的内在意义，并内化为自己教研理念的一部分。当老师真正了解开展校本教研的意义时，老师才有可能把教学研究的满腔热情的理想内化为现实的行动，不然就会有把以往的教学研究“形式化”的危险。学校建立起有本校特色的校本教研模式校本教研制度的推进是一个漫长的过程，建立起有本校特色的校本教研模式很主要。目前专业人士对校本教研的过程提出了多个操作模式，全部无疑为学校和老师进行教学研究提供了很好的借鉴。但我们不能照抄照搬，要真正把这些教研模式和学校、老师的实际结合起来，形成各中小学教学研究的校本化特色。问题在于学校和老师怎样把这些模式和学校实际问题结合起来，方便于找到有效处理问题的研究模式。首先，学校和老师要探索出校本教研的周期，日本教育家佐藤学对校内教学研究的实践作出这么确实认，“要让学校转变，最少需要三年。第一年，在学校里建立起老师间公开讲课情况的校内教研体制；第二年，提升研讨会的质量，以讲课方法和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和老师有目共睹的转变为依据，把新的讲课方法和课程设置正式固定下来。经过如此三年的教研活动，学校就可能成为一所像样的学校了。”在这段时间内。学校有了较为规范的研究方法，形成了固定的教研共同体，形成了一套独具特色的共享观念系统，学校的教研活动不再是一个形式，专业人员的引领不再是“蜻蜓点水”，而是学校、老师、专业人员共同行动，各学校间相互借鉴宏观上的教学研究框架，但微观的研究事项是需要学校人员努力去探索的。只有这么，才能建立起有本校独具特色的教学研究模式来。

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