基于核心素养教育下的小学语文课程与教学的理论与实践案例资料.ppt

基于核心素养教育下的小学语文课程与教学的理论与实践案例,马 正 平 （四川师大二级教授、美学博导）,（一）提出： 《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）明确提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，“语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养” （二）“语文素养”概念的内涵争论 1、泛杂的“三个维度”的语文素养观 巢宗祺、方智范认为： “语文素养”的培养设计思路是九年一贯，整体设计为总目标和阶段目标两部分，其结构框架是， 纵向是情感、态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度，这是隐性的线索； 横向是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，这是显性的呈现 三个维度相互交融、渗透，贯穿于具体的阶段目标中，共同培养学生基本的语文素养 ——语文素养核心：过程和方法、知识和能力,一、“语文素养”概念的内涵,倪文锦认为，“语文素养”第一层次是显性言语行为（听、说、读、写）， 第二层次是支配言语行为的“智能因素”（语言知识、言语技能、语文感情和语文思维） 第三层次是参与和支配这些行为的直接心理因素（语文动机、情感和态度、语文习惯和语文行为意志）， 第四层次是言语行为的内外背景（言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性、语言环境）。

——语文核心素养：支配言语行为的“智能因素”（语言知识、言语技能、语文感情和语文思维）,2、专业的言语性语文素养观 余应源认为：泛杂的“语文素养”模型，是历史的倒退，以“言语技能训练”为中心的教学模式才是语文教学的发展方向语文素养”的教育模型淡化语文知识的系统传授，淡化语文技能训练，疏忽了语文科的特性，违背了语文教学规律，只会把我国语文教学推向非科学化的道路 王尚文：：“语文素养”为“语文素质”，包括四个方面：①语感②语文思维/③语文知识④语文技能《中学语文教学研究》） ）——语文素养核心：语感、语文思维,３、美国语文思维、非形式逻辑（批判性思维）的“语文素养”观 美国“语文核心标准”中除了有本学科的要求外，还有跨学科语文素养标准，以9至10年级学生的文科和理科的部分阅读素养标准为例，在文科中，学生需要能够： ● “引用具体的文本证据以支持对一手资料和二手资料的分析，注意例如信息的日期和来源等特征”（属于要点与细节维度），——马：证明、论证思维：非形式逻辑 ●“分析文本如何利用其结构来突出要点，或来提出解释或分析”（属于技巧与结构维度）和——马：证明、论证思维：非形式逻辑 ●“整合纸质或数字文本中的定量或技术分析（如图表、研究数据）和定性分析”（属于知识与观点的整合维度）；——马：程度思维：非形式逻辑。

——语文素养＝语文核心素养,（一）提出：教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（2014.03：教基二[2014]4号） “ 三、着力推进关键领域和主要环节改革 （一）研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题 教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践研究制订中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中 ”,二、“核心素养” 的提出与阐释,（一）提出：教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（2014.03：教基二[2014]4号） （二）修订课程方案和课程标准。

依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准要增强思想性，有机融入社会主义核心价值观的基本内容和要求，全面传承中华优秀传统文化，弘扬社会主义法治精神，充分体现民族特点，培养学生树立远大理想和崇高追求，形成正确的世界观、人生观、价值观要增强科学性，客观反映人类探索自然和社会发展的规律，确保课程内容严谨准确 《人民教育》的卷首语《核心素养:重构未来教育图景》（2015年第7期）:,二、“核心素养” 的提出与阐释,核心素养： 1、德（道德、情感）、智（思维）、体、美（审美） 2、“必备品格和关键能力”：审美（——道德）和思维（——听说读写） 3、个人修养、社会关爱、家国情怀（审美），更加注重自主发展、合作参与、创新实践（思维）,教育部[2014]4号文件“核心素养”的内涵,（1）“人格构成及其发展”（志向、经验、反映、气质） （2）“学力模型”（法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目（PISA）的语文素养、数学素养、科学素养等研究） （3）“学校愿景” ——还是整体“素养”、素养结构，不是“核心素养”？ 但日本的语文学科核心素养值得重视： 素养层级：语文技能——兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后的价值观。

学科群素养特征：直觉思维与逻辑思维，,2、钟启泉：《核心素养的“核心”在哪里》：,（二）“语文核心素养”概念的提出 1、教育部[2014]4号文件：“依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标（语文审美）和任务，完善高校和中小学课程（语文思维、语感)教学有关标准——“语文核心素养”,核心素养，与素养不同在内涵上都是谈素养，可是加上“核心”，就保留了最重要的东西语文科的核心素养是什么？过去做过很多总结，在知识教学时代，提出过“字、词、句、语、修、逻、文”的说法，把语文知识素养用这七个维度的内容进行了概括现在看，有一点狭隘了之后，大家普遍接受行为要点的概括，表现为：听、说、读、写、思听说读写是四种能力，后来觉得思考也是语文科不可或缺的，就补上“思”这个重要行为这些是能力要点的核心素养的开口更大一点，而且除了装入知识、能力之外，还需要把文学审美、文化价值、思想价值等纳入 语文的美感，除了应用语言的准确和优美之外，还在文章内蕴之美这是具有较强人文性的2、特级教师赵福楼：语文核心素养：听说读写思美（2015.11）：,姚守梅认为，核心素养是学生接受相应学段教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

而语文核心素养则包含四个方面（马：层次）的内容： 语文核心素养： 语言建构与应用——语（言语实践 ：是行为，非素养）、 思维发展与提升——思（语文思维 ∨）、 审美鉴赏与创造——美（审美思维 ∨）、 文化传承与理解——文（分类混乱、非语文所独享）3、北京海淀区教师进修学校姚守梅：语文素养,核心素养 =学科素养技能的本质 第一阶段：生长主义/非构思写作学和时空美学的默会性写作思维和审美思维知识的建构 代表性成果： 一、写作学专著：《写的智慧（1——５卷）》（重庆西南师范大学出版社，1995） 第一卷：《写作行为论》 第二卷：《写作文化论》 第三卷：《写作思维论》 第四卷：《现代写作教学：原理与设计》 第五卷：《现代写作学：批判与建构》 二、美学专著：《生命的空间：＜人间词话＞的当代阐释》（北京中国社会科学出版社，2000）,三、我对“语文核心素养”的探索：,三、大学写作学教材：《高等写作学教程系列（1－5册）》（北京中国人民大学出版社，2002；2010） 第一册：《高等写作学引论》 第二册：《高等写作思维训练教程》 第三册：《高等基础写作训练教程》 第四册：《高等实用写作训练教程》 第五册：《中学作文教学新思维》。

四、写作学课程建设： （一）写作学“国家级精品课程”建设（全国首们）； （二）写作学 “国家级精品资源共享课程”建设（全国惟一） 五、国家社科基金项目：《直观与折射：时空美学基本原理初探》（2008） （一）《美易：直观与折射：时空美学基本原理》（2014） （二）《美诂：人类审美经验与审美思维发生与演化》（2014） （三）《美评：20世纪 中国主流美学思想述评》（2015）,一、字法学研究：《汉字“六书”背后的写作思维原理研究》 二、音法学研究：《人类 语言的起源于演变规律研究》 三、词法学研究： 四 、语言句法学研究：《行文措词学原理研究》 五、言语学学术论文第二阶段：生长主义/非构思言语学（音法学、字法学、词法学、句法学）默会识的建构,基本文献： 马正平《走向生成主义教学观：中国当代语文课程与教学改革的“第三条路”》，华中师大：《语文教学研究》2005年2006 马正平：《作文真实性与文学性的关系》，《语文教学通讯》，2005年７期；中国人民大学报刊复印资料中心《高中语文教与学》，，2011年05期 马正平：《作文真实性与文学性的关系》，《语文教学通讯》，2005年７期；中国人民大学报刊复印资料中心《高中语文教与学》，2011年05期 马正平：《21世纪作文教学需要一种什么样的体系？》《语文教学通讯》，200８年７期；中国人民大学报刊复印资料中心，《初中语文教与学（初中读本）》，2006年07期,第三阶段：生成主义语文课程教学观： “言语思维”语文课程教学理念,基本理念： “第三条路”一方面强调对语文课文进行多种阅读、感知熏陶中积淀文感、语感（语文能力）培养的语文主体人文素养，另一方面也强调通过科学的思维、思路（文感）、措辞（语感）的训练形成语文思维操作模型，依靠这些语文思维操作模型来生成学生的听说读写的语文交际能力。

超越“思维训练”论语文课程教学论（正）、“言语（语感）”论课程语文教学论（“反”），进入“言语思维”语文课程论（合）,第三阶段：生成主义语文课程教学观： “言语思维”语文课程教学理念,生成主义的语文教学观在这里，我们的语文教学所依赖的是新的语文本体性知识、语文基本原理——经过20多年不懈探索而产生出来的当代写作学——“写作思维学”[16][25]与“写作措辞学”[25][26] 的主要研究成果这里的“写作思维学”实际也是“言语思维学”或一般思维操作的原理、技术、艺术，其主要内容不是对前述的“思维训练”派语文教学的语文思维知识的照搬、承亵，而是在新的思维概念的指导下，对原来的思维科学、语文思维学、作文思维学的一种超越、升华，达到一个既简单又深刻，既有理论深度有操作性的境界在这里，我们将写作思维与言语思维，形象思维与抽象思维，直觉思维与灵感思维、联想与想象的思维技术、技能变成一系列的思维操作模型这些作为写作思维的知识、原理的言语思维模型通过系列的思维操作训练之后，变成了一种无意识的感性的与自己身心相关的写作思维习惯，学生最终生成了真实的言语交际思维能力、技能这是语文思维的宏观层面生成主义语文课程教学观：“言语思维”语文课程教学理念,另一方面，从微观层面方面来看，言语措辞学则从句子的层面揭示了人们在言语交际过程中，在内部言语向外部言语转换过程中，写作思维与写作修辞互相作用的情形和规律，形成了较为成熟的言语措辞学的基本原理。

我们通过大量的句子生成（内部言语向外部言语转化）的言语措辞的长期系统训练，学生便将理性的言语措辞的知识、规律、原理转为肉身化心灵化的言语行文措辞的习惯、能力、水平，提高了行文中句子的思绪、言语展开能力和表现能力于是，让所有语文教师头痛的学生语言抽象、干瘪的毛病有可能被基本治愈这种言语措辞学的训练，实际上也是进行科学的语感训练，因为，科学的写作措辞学揭开了语感生成的内在机制这样，语感教学将结束过去只能靠长期整体感知、熏陶形成而不能进行科学训练的苦恼历史生成主义语文课程教学观：“言语思维”语文课程教学理念,在这里，写作思维学关注的是写作思维操作模型。