陈编辑课标变化的讲座实录.doc

课程标准的变化、旨趣及实践意义这个讲座的结构我们要有一个整体的感知：首先是罗列一些事实，这些大家在网上都能够搜到课程标准整体的变化；第二个就是分析它的旨趣，课标实验稿2011版本的意蕴，2011版本第一部分讲了改动在哪里，第二部分主要是通过一些微观的原本的比较的解读指出这本书为什么要这么改，他背后的目的是什么；第三个是本来想讲的一个很重要的观点，就是说为了准备这次讲座，这两天我把从清朝末年（1904年）的章程一直到2011年的课标，一共21个课标和教学大纲，我全部把他梳理了一遍，那么梳理之后有一个结论，“双基”可能不是我们的传统，“双基”的传统是从1952年开始的，而我们的课标的传统是从1923年开始的，1950年还有一个课标，它就叫做“课程标准”，而1952年开始它叫“大纲”，那么我们的传统是什么？我们的传统就是2011年课程标准所蕴含的那些思想，大家可以记住一个结论，“双基”作为一个传统是从1952年开始的，那么从1923年开始，我们的传统恰恰就是关注学生和生活的联系，在玩中学，在游戏中学等等；然后我想解析一个概念，什么是“几何直观”？“几何直观”和“直观几何”跟“数形结合”跟“空间观念”他们之间的联系和区别；最后我是想实践，怎样落实和超越课标理念的教学，但是，很不幸的是如果我这样讲的话，在座的老师说不定会跑光光，所以我是这样讲的，讲变化，讲旨趣，在讲旨趣的过程当中我临时在发现和提出问题的能力和解决问题的能力，在这个方面我会讲很多的案例。

然后再讲教学实践，把第五部分提到前面当中来，我们通过一些案例来解读课标，然后最后是史实，如果有时间，可以“几何直观”稍微带一下课程标准的一个整体变化，课标的一个修改过程就是一个“千呼万唤不出来”的一个过程，2005年6月曾经修订过，07年10月其实就完稿了，11年2月就审定了，那么最后它的一个调整就是体现在以下的五个方面：一个是题例和结构做了一个调整，重新撰写了前言，序语解释和案例汇总作为附录放在后面；第二个是修改和完善了数学的课程理念，尤其是对数学的意义，数学教育作用的表述做了一个调整，课程标准的理念坐了一些修改，官方认为，这样使表述更加便于理解便于实施，那么我们在文本细读的时候可以提出一些不一样的看法来；第三个就是理清了标准的设计思路，就是指数学课程标准的四个部分，它的名字做了一些改动，它的目标和内容做了一些详细的界定，而不是像实验稿当中强调数学与代数可以帮助你怎样怎样，在这个2011的修改稿当中它更加强调是什么是什么，还有学生数学素养的核心词由六个变成了十个；第四个就是对学生的培养目标做了修改，明确提出了“四基两能”，也有的说法是“四能”，这个问题不大，但是它背后的意蕴还是很深的；第五个就是具体内容做了适当的修改，表述更加合理，就是图形与几何内容的条理性，较为系统的整理了统计与概率相关的内容，使三个学段的层次更加清晰，结构更加合理。

那么教过统计与概率这一内容的老师都知道在实验稿的时候，三年级可以“摸球”，二年级可以“摸球”，到了五年级还可以“摸球”，它就层次区分不清各领域知识点的数量有增有减，但整体数量没有明显变化，但明显的篇幅还是由一百零几页增加到一百三十几页这是它的一个简单的修改，就是一个整体的变化那么它这样的一个修改体现了一个什么样的特点，我用三个词来概括，“开拓、妥协、回归”，它并不是说是一个维度上的前进，而是比我们想象的复杂那为什么我们要追问旨趣，为了澄清认识更好的指导实践我们来对比着阅读，数学是人们对客观世界怎样怎样…，注意，主谓宾是“数学是过程”，2011年提出来这个观点的时候，当时是被认为是很新的一个观点，那么这个观点的长处在哪里？课标修订者的意图是很明显的，就是说对教学实践的倾向性是很强的，这是一种个性化的表达，所以说我们怎样来点评一堂课，有经验的老师就会说这么一句话“你去读读课标的第一句话！”他仔细读一遍“数学是过程他再回想一下自己的教学，问题是没有把知识形成一个过程在教学当中展开，这就是对教学实践的一种倾向性，当然从语法的角度上看，名词是动词，这种是欠妥当的，但是这样的表达方式在思想界是很多很多的。

弗赖登塔尔说：数学作为一种活动的观点区别于数学作为一种印在书上的和铭记在脑子里的东西名词作动词他是一种主客体打通的思维，修改稿是数学是研究数量关系和空间形式的科学这个是从民国时期，甚至从清朝的时候就是这么来定义的，他是一个基点的表述，更加符合数学的学科特征，那么数学教学过程当中注重过程与结果的统一的一面就不在第一句话上来体现出来了如果我们的课标认同数学是过程化的，那么在这里它其实是一个妥协，我们再来看，原来的三句变成现在的两句，“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”对应着我们差异化的教学，那么这样一个理论的缺陷是有没有价值就是说数学不能以有价值和无价值来分类，这个是田刚提出来的，把数学分为有价值的数学，难道还有无价值的数学？有价值必需是因人而异的，你是一个会计，这些东西是对你有价值的，我是一个小学数学教师的编辑，你的这些很专业的东西对我没有价值那么长处跟数学观的提法是一样的，倾向性明显，指导性强修改稿：“人人都能获得良好的教育，落脚点更加宏观，理念更加泛化，缺陷就是理念更加泛化，但是它的长处就是落脚点数学不仅仅是指数学内容了，而是指所有的内容的选择，教学的方法、评价等等，这些是让学生在学习当中获得的。

数学教学观，学生对数学的学习应该是现实的，有意义的，富有挑战性的，这些内容要有利于某种教学的活动，内容的呈现要采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需要，它的长处是从动态的一个视角来定义教学内容，延续了前面的几个层次的一种表达的思路，那么它的短处也是同样的，所以一种表达它的长处可能会带来同样的一种短处，那么最关键的短处可能是第二个，内容与形式可能有本末倒置的嫌疑我自己在讲写作的第一讲的时候，我特别强调，形式要服务于内容，问题第一，内容第二，形式第三那么在这里，学生数学的学习内容要怎样怎样，但是现实的情况下是我们的教材当中有不同的学习内容：空间与图形，可能我们需要学生去想象去摸，而计算的教学我们要学生去算，而统计和概率不仅要让他去摸，还要让他去悟一悟是先有内容，再用内容寻找合适的教学方式，这才是因材施教，当然啦，因材施教还表现在根据学生选择不同的学习方式再比如，有效的数学活动不能单纯的依赖模仿，动手实践和自主探索与合作交流是学生数学学习的重要方式那么短处是什么呢？模仿和记忆是需要的，但是模仿和记忆应该通向理解，那么我们说不能单纯的依赖模仿和记忆，好像模仿和记忆是一无是处的，单纯的依赖是不存在的。

有哪一位老师说：我的教学是单纯的依赖、模仿和记忆的？因为你的教学要教这么多的学生，要教几个年级，学生要学这么长的时间，难道你的教学当中即便是你坚持要学生单纯的模仿与记忆去学习，学生也有可能创造性的学习，所以有的时候我们说单纯的依赖模仿与记忆是为了批判而树立起的一个靶子，负面影响我们也看到了，计算教学不敢光明正大的去练，情景、操作、小组合作泛滥，我自己在听课的时候我是掐时间的，我出来听课就带表，小组合作有23秒的小组合作，小组合作开始我会记下时间，结果小组合作结束，我一看表吓了一跳，23秒再看师生关系，学生是数学学习的主人，注意是主人而不是主体，为什么不说主体，因为主体我们教育学当中有一个经典的论述，学生是主体，教师是主导，是一种习惯的表述，那么现在是主人，我们不能说教师是客人，而主人跟教师是主导就比较难以对应，它托显得是一种儿童中心的教育理念，短处也是显而易见的，那么组织者，引导者与合作者的行为缺乏说明，那么在修改稿当中给出了一些更明确的说明，比方说组织学习方式，组织教学进程等等，那么可能的负面影响就是教师该出手时不敢出手北师大教材编写组的老师跟我讲，在有的实验区他们怎么来评价老师是否落实新课标呢？老师讲话的时间是用秒表算的，你超过多少时间就是不合格的，这种就是从一个极端走向另外一个极端，所以教师是该出手时不敢出手。

修改稿是说“教学活动是怎样怎样的”，那么也强调教师是学习的组织者引导者跟合作者，明确的提出教师要发挥主导作用，明确的说要处理好讲授与学生自主学习的关系，长处呢就是认识更加合理全面，那么这一个表达，似乎他说的更加四平八稳了，就我个人的观点而言，其实他并不到位，主体、主导、主人、客人，它可能都是一种二元对立的思维方式，我觉得老师们在思考课堂教学的时候，可能要以师生互动为一个基本的单元，但是我们在课上看到更多是打乒乓式的，一个小问题过来，老师说对不对啊，学生说对，这样他其实不叫互动，我们要区分两种联系，一种就是老师在学生后面动，时间的先后关系，第二种是老师跟着学生的教学行为更高层次的引导，一种因果的关系，我们常常把时间关系误认为是因果关系，所以说修改稿即便是重新强调教师的讲授和学生自主学习，在我看来，它还是不到位，它背后的思维还是必须要有一个主导，必须要有一个主体，那么我追问，为什么要有，短处呢，可能会回到老路，更加理直气壮的讲说，比如说今年刚刚参加工作的新教师，他没有看过这个实验稿，毕竟是10年之前的，他拿起这个课标，非常仔细的研读，最后他说：我觉得学生的水平比较差，我还是讲授多一点吧！但如果是我们前面的这个实验稿，他可能就是说：虽然水平比较差，我还是搞探究，当然可能效果也不一定能够保证，但是他可能会有一个五十步和百步的差别。

表达比较平和，不像原稿那么激进了如果我们和实践的指导意义联合起来发现是各有利弊的双基”变“四基”，原课标是在数学教学活动当中，它没有提基本知识和基本技能，它是一个宾语“教师应该帮助学生怎样怎样…”，然后获得广泛的数学活动经验，这些词都已经有了，那么在修改稿当中，在类似的位置也提了出来，只不过对数学思想方法加了一个动词，“体会和运用”，最关键的是在这里，在总目标当中单独的提出，“四基”常常被认为是课标修改稿的最大的一个亮点，那么我们要注意，有一个习惯性的说法，从实验稿到修改稿，由“双基”到“四基”，如果出一个判断题的话，这可能是一个错的，原课标当中的总体课标不仅不提“双基”，而且是有意的避开原来的课标是说获得必要的重要的数学知识，故意不用基础，而且在知识后面加上了数学活动经验，有意的把活动经验也纳入知识的范畴，以及基本的数学思想方法和必要的应用技能，如果没有这个“必要的”，我们会说他至少提到了基本技能，但是他故意加了个必要的，所以从2001到2011，不是从“双基”变“四基”，而是把“双基”给丢掉了，现在我们把它给捡回来，那么为什么要捡回来呢？“双基”是我们的传统，彻底否定，情何以堪啊？所以大家也可能知道2005年的两会事件，两会代表联名提案要停止新课标的实施，因为把“双基”的传统给丢掉了。

在教学当中，我们要扬长避短，所以“四基”的提出是对“双基”的一个矫正，原来我们关注的就是基础知识和基本技能，培养出来的孩子没有创造力，不会发现问题，而现在，我们不把鸡蛋放在这两个篮子里，我们现在搞出来四个篮子，这样子就不会一次性的把鸡蛋打碎了那么如果回顾历史，我们会发现，“双基”的历史是变化的，在历史上，双基的意思是计算和珠算的知识，基本技能是指计算和解应用题的技能，而现在我们是把双基当成学生发展数学思考积累数学活动经验的一个载体，所以我们今天在四基当中的双基不是以前的那个双基这个是我们要注意的我们来解读一下“四基”，这个四基强调的基本方法倒推、画图、列表、方程等这种比较具体的方法，要离他远一点，当然像方程只是一种思想，视具体的语境而定，那么它这个基本的思想是数学层面比较高的思想，所以他必须把方法舍弃掉，第二个，为什么要独立提出呢？思想和经验的积累是隐性的，但是很重要，我们应该在思维的层面明确给他一个定位，第二个就是创新人才的培养，不仅仅是知识和技能，更重要的是一种思想方法，同时我们要注意，四个基本的侧重点是不同的，基础知识是奠基性的，基本技能是初步的，基本思想是关键的核心的，基本活动经验是朴素的直接的，所以他叫活动经验，当。