儿童教育与保健课程论文幼儿园中班安全教育课程构建与实践.doc

儿童教育与保健课程论文论文题目：幼儿园中班安全教育课程构建与实践目 录1.理论基础 31.1心理基础——心理发展理论 31.1.1 皮亚杰-----认知发展学说 31.1.2 皮亚杰-----发生认识论 31.2中班幼儿身心发展特点 41.2.1注意力的发展 41.2.2思维的发展 41.2.3认知发展 41.2.4语言表达能力 41.2.5观察力 51.2.6记忆力 51.2.7规则意识萌芽，是非观念较模糊 51.2.8 在活动中学会交往 51.2.9 动作发展更加完善，体力明显增强 51.3社会基础——社会文化 61.3.1幼儿园课程的目标必须与当时的社会价值相一致 61.3.2.幼儿个体的发展本身具有社会制约性 61.4哲学基础——知识观的方面 61.4.1建构主义课程论 71.4.2经验主义课程论 72.学期目标 83．课程内容 83.1交通安全教育 83.2消防安全教育 83.3食品卫生安全教育 93.4防触电，防溺水教育 93.5幼儿园玩具安全教育 93.6幼儿生活安全教育 94.教学方法 94.1趣味游戏法 104.2口授法 104.3电教法 104.4活动体验法 115.课程的实施 115.1创设有利于安全教育的环境 115.2课程的实施者——教师 135.3.发挥家长和社区的作用 135.4. 时间安排 135.5应急处理 145.6奖励制度 145.7成果反馈 14附：一学期案例 14幼儿园中班安全教育课程构建1.理论基础1.1心理基础——心理发展理论幼儿园课程应当与个体发展相适应，这是一种共识。

影响儿童教育的心理发展理论主要有三种观点:一是成熟主义的发展理论，认为发展主要是个体内部基因结构自然成熟的结果，教育的作用只是决定着个体学习的速度和范围;二是行为主义观点，认为发展是环境刺激输入和行为反应输出的过程，环境在发展中起着主要作用，教育的作用就是强化;三是交互作用的发展理论，认为机体与环境、先天与后天在个体的发展中几乎起着同等的作用而布郎芬·布郎纳则指出，许多交互论者都没有充分认识到环境与个体间的互动关系，认为不仅环境影响着个体的发展，而且个体的发展特点也影响着环境一些幼儿园课程的制定就是以上述的这种或那种幼儿发展的理论为基础的以不同的发展理论为基础.幼儿园课程就有不同的模式，这也正是幼儿园课程多样化的原因之一1.1.1 皮亚杰-----认知发展学说前运算阶段(2～7岁)儿童开始用表象和词来描述外部世界，能用表象进行思维活动这阶段儿童还没有“守恒”的概念，“自我中心”现象比较突出，不能从多方面条件考虑问题在这一阶段里，儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征皮亚杰认为，自我中心性是这个阶段的儿童思维的又一个显著特点。

所谓自我中心性，是指儿童还不能将自我与外界很好地区分开来，总是站在自己的角度而不是站在他人的角度去认识和适应外部世界这种自我中心性不仅表现在儿童的心理过程如感知、记忆、思维和情感等方面，而且表现在他们的社会性发展方面1.1.2 皮亚杰-----发生认识论皮亚杰认为知识不是经验的积累.而是儿童通过动作进行积极的心理建构获得物理知识，然后经由反省抽象而达到逻辑数学知识的那么幼儿园课程就是认知性的课程，即给儿童提供实物，让儿童动手去操作而教师的作用就是帮助儿童去发展提问题的技能1.2中班幼儿身心发展特点1.2.1注意力的发展注意是心理活动对一定对象的指向和集中它包括无意注意和有意注意无意注意也叫被动注意，是一种事先没有预定目的，也不需要意志努力，主要是由外界刺激的特点引起的，是自然而然发生的注意有意注意也叫主动注意，是一种有预定目的，必要时需要意志努力的注意学前时期，儿童的无意注意得到了高度的发展，占主导地位，除形象鲜明、生动具体、活动多变的事物仍是他们注意的对象外，他们对很多事物部发生兴趣，都愿意亲自看看、摸摸、听听所以，学龄前儿童的注意力仍然以无意注意占优势，只有无意注意对象色彩鲜明、外观生动形象时，才能引起小儿的注意。

5-6岁小儿的主动注意时间不超过15分钟，在对学龄前儿童进行知识教育时，可应用一些新奇的、色彩鲜明的、变化的、相对强烈的刺激，这些很容易引起他们的注意所以，对学龄前儿童进行早期教育，应当利用他们无意注意占优势的特点，通过生动直观、非常有趣的方式来进行五六岁儿童开始能够独立地组织和控制自己的注意1.2.2思维的发展思维是人脑对客观现实概括的、间接的反映学龄前儿童的思维是在婴儿时期思维水平的基础上，在新的生活条件下逐步发展起来的思维发展特点：以具体形象性思维为主，抽象逻辑思维开始发展；概括能力较低，抽象概念不易掌握幼儿园儿童的思维特点表现为具体形象思维,思维要依赖具体的事物来提高认识和思维能力,不能单靠口头说教中班儿童抽象思维能力不足中班幼儿的思维主要依具体事物的形象和对它们的联想和大班相比，他们还缺乏通过词语逻辑来思维的能力，更多的是在动手玩乐中进行思维1.2.3认知发展幼儿时期的认知具有直观、具体、形象的特点,集中教育活动可通过各种形式和多种渠道进行中班幼儿的好奇心强、活动能力强中班幼儿在直观行动思维的基础上，思维的具体形象性逐渐发展，幼儿行为的目的性、方向性和控制性有所提高，可以独立地游戏和活动。

整个幼儿期，幼儿的认知活动都是具体的认知活动的具体形象性特点在小班、中班阶段最为典型，其中思维活动的具体形象性在中班尤为突出1.2.4语言表达能力5-6岁的幼儿能把自己所想用语言表达出来学龄前期是完整口头语言发展的关键时期，也是连贯性语言逐步发展的时期，与外界环境的接触日益加多，语言能力迅速发展中班儿童的语言表达能力不足1.2.5观察力幼儿的观察是随自身的兴趣产生或结束的中班幼儿由于见识不多，对事物的理解有限，因此观察过程十分依赖成人，结论也脱离不了成人的帮助我们还可引导他观察，然后让孩子小结，和他一起寻找正确答案发展中班幼儿的观察力，需要多角度的指引，多问一些问题，促使孩子深入观察 1.2.6记忆力5岁左右的幼儿记忆特点是无意中进行的记忆较多，也能进行有目的有意识的记忆中班幼儿记忆怕另一特点：是能学会忘如要他们学一首儿歌，他们反复朗诵几遍就记下了，但如果长时间不复习，会忘得一干二净当然，这跟孩子学儿歌时对儿歌的理解程度有关，如果不理解，只是机械地背诵，那么背的快，但短时间里就会忘记了，如果是在理解的基础上进行的记忆，那他们记的时间会长一些，但也必须重新巩固，否则也会忘记要发展中班幼儿的记忆力，关键的一环是锻炼他们的注意力，同时要提高孩子对语词的理解能力，当孩子听得懂故事和父母解说的各种现象时，那么他们学习的积极性就高了，学习能力增强，记忆效果也会明显提高。

1.2.7规则意识萌芽，是非观念较模糊在集体生活中，4岁儿童不仅开始表现出自信，而且规则意识萌芽，懂得要排队洗手、依次玩玩具等当他们与人相处时，表现得有礼貌了，会主动说“谢谢”、“对不起”等，此时儿童的是非观念仍很模糊，只知道受表扬的是好事，受指责的是坏事，懂得喜欢受表扬，听到批评会不高兴或感到很难为情1.2.8 在活动中学会交往喜欢和同伴一起玩，在活动中他们逐渐学会了交往，会与同伴共同分享快乐，还获得了领导同伴和服从同伴的经验此时他们开始有了嫉妒心，能感受到强烈的愤怒与挫折有时，他们还喜欢炫耀自己所拥有的东西当然，在集体活动中他们也了解和学会与人交往及合作的方式1.2.9 动作发展更加完善，体力明显增强精力充沛，他们的身体开始结实，体力较佳，可以步行一定的路程基本动作更为灵活，不但可以自如地跑、跳、攀登，而且可以单足站立，会抛接球，能骑小车等，手指动作比较灵巧，可以熟练地穿脱衣服、扣纽扣、拉拉练、系鞋带，也会折纸、穿珠、拼插积木等完成精细动作动作质量明显提高，既能灵活操作，又能坚持较长时间1.3社会基础——社会文化教育的目的是为了适应社会的要求幼儿园课程应以社会为基础，其主要原因在于:1.3.1幼儿园课程的目标必须与当时的社会价值相一致若幼儿园课程的目标与当时的社会价值一致，则幼儿园课程就会受到支持并发展起来。

否则，就很难实施下去目前，我国许多幼儿园越来越重视幼儿的安全教育，将安全教育与幼儿园的保教工作有机结合起来，树立“安全教育必须从娃娃抓起”的观念寓安全教育于幼儿一日生活之细节中，做到寓教于乐，不断探索幼儿园安全教育的新路子1.3.2.幼儿个体的发展本身具有社会制约性根据2001年幼儿园教育指导纲要（试行）规定幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域， 健康领域的目标共有四个，其中第二条为：生活、卫生习惯良好，有基本的生活自理能力；第三条为：知道必要的安全保健常识，学习保护自己；其中，纲要明确提出：(1 )要密切结合幼儿的生活进行安全、营养和保健教育，提高幼儿的自我保护意识和能力2 )幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位树立正确的健康观念，在重视幼儿身体健康的同时，要高度重视幼儿的心理健康3 )既要高度重视和满足幼儿受保护、受照顾的需要，又要尊重和满足他们不断增长的独立要求，避免过度保护和包办代替，鼓励并指导幼儿自理、自立的尝试 1.4哲学基础——知识观的方面幼儿教育虽不强调系统的学科知识的传授，注重的是儿童身心的健康发展，为将来的学习做好能力、态度和习惯上的准备。

但是，幼儿园课程都涉及到对知识的获得、知识的价值及最终性质的阐述问题，也就是幼儿园课程受着知识观的影响从不同的哲学立场出发就有着不同的知识观，从而对幼儿园课程就会有不同的看法知识观直接影响着幼儿园课程是注重结果还是注重过程的问题，进而影响到课程的模式是学科课程还是活动课程，是注重对儿童进行系统知识的传授还是让儿童通过游戏自主地活动的选择问题经验论和唯理论对知识的不同解释也影响着学前教育课程的编制1.4.1建构主义课程论建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大支柱教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标Cunningham，1991）情境应是真实的，符合现实需要的问题情境学习者在学习的过程中是积极主动的，能在情境中，利用已有的知识经验与学习资料，与其他学习者的协作，通过意义建构获得新的知识技能社会建构主义先驱维果斯基以“最近发展区”理论为依据提出了支架式教学模式，认为教学应从儿童现有的发展水平出发，提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定的知识、建构知识意义，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。

支架式教学模式倡导的是，在教学过程中，要为学生提供脚手架帮助其进行意义建构，并帮助学生不断获得增长的知识技能建构主义的课程观建立在建构主义知识观、儿童发展观的基础之上,打破了长期以来把课程仅仅理解为“文本课程”(即由教科书、教学计划、教学大纲等文本组成的、内容稳定不变的知识体系)的局面,而认为课程是由教师、儿童、教材、环境之间的动态交互作用构成的“完整文化”,是一个动态平衡的生态系统；课程作为一个过程,是通过教师与儿童的行为与环境以及他们之间的相互作用而形成的,是开放的、动态生成的以及不能。