例谈小学数学探究性教学的设计.pdf

1 例谈小学数学探究性教学的设计一、导入：创设情境，激活学生的探究需要导入阶段，要吸引学生的注意力， 激活学生的探究需要 创设情境，制造悬疑，无疑是实现这一目标的有效手段情境，即问题产生“土壤”，没有情境，学生就无从产生真问题有些情境表现为一种真实的任务，学生受任务驱动，千方百计想办法，解决问题如，在教学圆柱体的体积时，老师提出让学生计算教学楼大厅圆柱体水泥柱的体积 为了降低问题的难度， 老师用引导的办法提出这个问题：老师拿出一个盛着水的圆柱体玻璃容器，问：“你们能求出容器里的水的体积吗？”当学生说，将里边的水倒进长方体玻璃容器，量出长、宽、高计算体积时， 老师追问， 若是橡皮泥怎么办？当学生提出，可以把圆柱体橡皮泥捏成长方体橡皮泥再计算时， 老师再发问， 如果把橡皮泥换成铁块呢？当学生再一次，找到解决办法时， 比如有学生提出把铁块侵入长方体容器中，计算升高的那个长方体的水的体积，老师才最终提出计算教学楼大厅里水泥柱体积的问题这样设计的好处是由浅入深，层层递进，让学生逐步生成问题圆柱体体积计算公式为何？同时，又能建立圆柱体体积与长方体体积的关系，为下面的探究打下基础 试想，如果是由老师在导入时， 直接提出推导圆柱体体积公式的问题，情况会怎样？恐怕，学生首先想到的是难，太难了。

直接的提问使得问题过于突兀，没有预热，学生很难找到探究的突破口其次，如果是直接的提问，那就是老师的问题， 不是学生真正感受到的问题，学生探究的动力会大打折扣有些情境表现为一种悬疑，由悬疑生好奇，推动学生去探秘侦探小说为什么让很多人着迷，主要原因恐怕也在于此比如，在教学“能被3 整除的数的特征”时，一上课，老师便对学生说：“现在我们来做一个数学游戏， 看谁能考倒老师， 只要你任意说出一个数，我就立即说出它能不能被3 整除，并用电脑当裁判 ”这样一来， 全体同学都争先恐后的发言，说出了很多数为难倒老师，说出的数还比较大，但老师从容应对，回答得快而且准这样设计的好处就在于让学生带着好奇心去学习学生们会想：“老师是怎样做到的？有什么奥秘吗？”“我一定要找到解决这个问题的诀窍这样的设计激起了学生们探究知识的渴望，探索“能被 3 整除的数的特征”的发现之旅，就是水到渠成的事了二、新授：提供“支架”，确保学生达成探究目标新授阶段，需要给学生提供必要的“支架”，使学生顺利实现探究2 的目标提供“支架”就是以学生的当前的水平为基础，运用多种方法引导学习者主动建构知识技能，并向更高发展水平迈进的教学过程学习长方形面积计算的公式，不仅是要记住“长方形面积=长宽”，更重要的是让学生体验公式形成的过程。

学生之所以能够发现长方形面积计算的公式，关键在于教师提供了“支架” 学生的现有知识水平是会通过数方格的形式计算长方形的面积， 如何由这个水平上升到普遍的计算公式的高度呢？老师没有急于问学生： “请大家观察一下， 长方形的面积与它的长与宽有什么关系？”而是给学生提供了若干任务， 这些任务有意遮蔽了构成长方形的部分或者全部方格，由方格图演变成了只标有长、宽的长方形框架， 学生通过完成这样的呈梯次的任务，自然而然地完成了由具体到抽象的长方形面积计算的过渡，生成了长方形面积计算的公式试想，如果撤走“支架”，情况会怎样？答案是显而易见的多数学生会不知所措，听老师三番五次地重复问题， 而无从下手可见，设计“支架”对于学生实现探究目标有多重要支架”有多样的表现形式，比如，设置思维的冲突也是提供“支架”如，在“求平均数”的教学中，老师为让学生感受平均数产生的需要，设计了一场拍球比赛：两个队，每个队选 3 人参加比赛，每人拍球1 分钟结果甲队拍了21 个，乙队 22 个这时，吴老师宣布加入甲队，现场拍球1 分钟，使甲队拍球数增加了 9 个，吴老师宣布甲队获胜本来是乙队胜，这全班同学都知道，可让吴老师这么一搅合，甲队胜了。

乙队自然不服气，甲队胜之不武呢甲队同学自然想到，“我们队3 个人拍球，乙队 4 个人拍球，这样比赛不公平人数不相等，用比总数的办法来决定胜负不公平 ”那么，怎么样比较两队的拍球水平的高低才合理呢？就成为学生们亟待解决的问题于是，平均数的学习成为顺理成章的事情学生在学习“平均数”之前，都会多或少接触过平均数，比如，每次考试结束， 大家都要计算一下自己的平均分，然而，这并不意味着学生们已经掌握“平均数”的含义了， 而学习平均数， 也不是仅仅会计算就行了， 更重要的目标还有领会为什么要用平均数老师通过创设认知冲突的方式， 让学生真正体会到了：“总数”不一定总是有效的，“平均数”有时候很有用，同时，也使学生领悟到“平均数”不仅与总数有关，而且也与产生总数的人数有关， 而这对于学生学习“求平均数”无疑十分关键三、巩固：变式训练，促进学生知识的贯通巩固阶段，要设计变式，促使学生进行猜想验证，融会贯通所学知3 识变式”是指从不同角度、 不同方面以不同的方式变换事物呈现的形式，以便揭示其本质属性 恰当合理的变式能营造一种生动活泼、宽松自由的氛围， 既激发学生的情趣， 又促进学生思考， 有助于学生认识事物的本质属性，培养学生的探索精神和创新意识。

如，在 “三角形的分类”教学中， 老师是这样使学生巩固三角形分类的知识的：他找了 3 个信封，每个里面装一个三角形，只露出一个角，让学生猜测三个信封中装的可能是什么三角形？学生猜测后，取出验证为什么这个设计比较巧妙、有效？一来它符合学生的年龄阶段的特点，巩固练习以游戏的形式出现二来这个游戏蕴含探究的意味，学生在积极的尝试- 猜想- 验证过程中，真正掌握了“三角形分类”的本质属性，如果露出的一个角是钝角， 这个三角形就是钝角三角形；如果露出的一个角是直角， 这个就是直角三角形， 但如果露出的一个是锐角， 那就不止有一种可能， 它可能是锐角三角形，也可能是直角三角形，还可能是钝角三角形，换句话说，三角形的分类其实依据其三个角中最大角的属性假若我们换种练习的方式， 不做游戏，而是直接呈现一些随意摆放、形态各异的三角形，让学生来判断，可否？也可以，但效果肯定不理想直接的呈现其实是重复老师讲课的内容， 学生会产生心理疲劳感； 直接的呈现没有悬疑，学生少了猜一猜、 试一试的机会； 直接的呈现只能是知识的简单运用，学生无须进行深层次思考 因此说，变式训练不是简单提供变式就好，而是要多考虑变式呈现的形式，让变式训练充满趣味才能产生良好的学习效果。

在教学过程的不同阶段，如果植入了探究的因素，那么常规的教学就会变得生动而活泼，既充满挑战，又包含热情，在亦张亦驰间，学生们体会到学习的乐趣，智慧的增长。