哲学解释学视域下技术内涵及其对职业教育的启示范文.docx

哲学解释学视域下技术内涵及其对职业教育的启示范文 一、技术在职业教育中的存在方式 技术在职业教育中呈现出诸如技术知识、技术工具、技术程序以及技术精神等多种多样的形态，这些技术形态以特定的方式存在于职业教育的教学以及课程之中，构成了职业教育的技术样貌 （一）以技术理解和技术知识传递的方式存在于教学过程中 职业教育教学过程涉及学生的学与教师的教两个方面，与此相对应，技术以两种不同的方式存在于职业教育的教学过程中 其一，技术以“技术理解”的方式存在于学生的学习过程中职业教育的学习过程是学生不断获得技术理解，并最终形成技术实践能力的过程所谓技术理解，顾名思义指的是对技术的理解和认知这里的技术是一个内涵丰富的概念，正如美国技术哲学家米切姆所指出的那样，技术有不同的形态和含义，包括作为知识的技术、作为物体的技术、作为过程的技术以及作为意志的技术等 具体到职业教育中来，技术意味着专业课程中的技术知识、实习车间中的技术装备或完整的技术操作流程以及技术精神等内容对于职业教育的学生来说，无论是专业技术知识的习得、技能训练中的工具操作，还是服务类专业中的服务策划和实施、技术文化的积累，都是其实践意识和技术实践思维的养成和锻炼，在本质上都是一种技术理解。

其二，技术以技术知识传递的方式呈现于教师的教学过程中在普通教育中，教学活动传递的主要是科学知识职业教育不同于普通教育，在其教学活动中，技术知识取代了科学知识而成为传递的主要内容科学知识旨在解释事物的规律与原理，解决的是“为什么”的问题，具有普适性技术知识意在反映事物的操作方法和工艺手段，解决的是“怎样做”的问题，需要通过身体力行的方式开展探究，具有实践性具体到职业教育中来，技术知识呈现为理论形态的技术理论知识和经验形态的技术实践知识职业教育通过项目教学、范例教学或模拟教学等方式实现技术理论知识、技术实践知识在教师与学生之间的有效传递，从而保证技术经验和技术文化的传承，以及学生的技术认知的获得与技术实践能力的形成 （二）以技术知识整合的方式表现于课程中职业教育的实践性特点决定了其课程体系必须打破普通教育的学科构造，围绕着专业实践能力的培养来合理安排课程内容技术知识作为职业教育课程的主要内容呈现为技术理论知识和技术实践知识两种类型 在培养综合技术能力的内在要求下，技术理论知识与技术实践知识的整合成为职业教育课程内容组织的必然选择例如，普教改进的课程体系中，在原有三段式课程之上增加了实践课程。

技术理论知识与技术实践知识之间构成了一种形式上的、拼接式的整合在借鉴和改造的德国“双元制”的课程体系中，围绕着技术实践能力的培养，特定的技术理论知识被挑选出来与技术实践知识整合在一起，构成了实践课程的主要内容在本土探索的项目课程体系中，每个单独的项目都是一门具体的课程，相关的技术理论知识与技术实践知识根据项目的特点被整合在一起，围绕着项目来培养学生的技术综合能力 二、哲学解释学视域中的技术 哲学解释学是解释学的一种现代形态，相对于传统解释学注重理解与诠释的技术和方法，它则强调理解和解释与人的存在的同一，将解释和理解从方法论层面推进到本体论层面，因此，被称为本体论解释学 哲学解释学由海德格尔开拓，由伽达默尔开展进一步的推进和完善前理解”“视域融合”以及“解释学循环”是哲学解释学的3个基本观点以此来审视技术，可以突破关于技术内涵的传统本质主义解释，获得对技术内涵的全新理解 （一）技术理解的内涵：由“机械认知”走向“存在关切” 传统观念将技术理解限定在对技术工具或手段的认知层面，是一种去除了情境联系的机械性的技术认知这种受主客二分哲学支配的技术理解观念正是哲学解释学的批判对象。

海德格尔认为，传统的主客二分的哲学的实质是“首先设定一个孤立的主体，然后去论证认识与之相对立的‘客体世界',混淆了’存在‘与’存在者‘的区别 伽达默尔认为，“理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式”.在哲学解释学的视域中，技术理解不是简单的技术主体认识技术客体的活动，而是技术主体通过与技术工具、技术环境、技术规则等打交道而不断生成技术体验和意义的过程技术理解的对象不是某个单独的机器设备、操作工具、技术规则等“技术存在者”,而是在特定的技术环境和工作过程中呈现出的整体性的“技术存在”.“技术存在”并非指物质性的技术手段、工具或设备，而是指与情境相关的意义生成的技术过程因此，在技术哲学的视域中，技术理解的内涵从“机械认知”转变成了“存在关切”. 具体而言，技术理解的“存在关切”表现为以下两个方面首先，主体的技术理解总是带着某种“前见”或特定的视域，并且是通过对技术的情境化观照来实现的许多情况下，我们知道如何做而不用事先反复思虑例如，技术设计人员知道如何使用设计工具，知道如何看设计图，对将要设计的产品有某种大致的筹划等这些意会的、背景的技能或前理解情境，是确保设计出一件产品的必要预设和前提。

在前理解的根底上，主体在参照整体的技术情境中获得技术理解其次，技术理解还是视域融合的过程根据哲学解释学的观点，理解或解释是不同视域的融合调节的过程 对于技术理解来说，即使是相同的情境也会被主体从不同的角度来解读，所以对情境的个体化理解只有融合到一起，才会产生更有效的整体意义此外，技术理解还意味着主体的当下技术视域与传统技术文化的碰撞、冲突、调整、融合而生成综合化的技术视域的过程 （二）技术知识的传播：由“明言传递”转向“意会体悟” 如果按照传统的知识观念来理解技术知识，会认为它是像科学知识那样的构造化、成体系的知识类型，并且可以通过语言、文字、符号、图形等方式实现“明言传递”.但实际上，技术知识中能够开展明言传播的只是一些技术理论或描述性的技术定律，被称为技术显性知识技术知识的主体则是包括技术规训、技术经验在内的非构造化、实践性的技术隐性知识，此类知识具有“只可意会，难以言传”的特点海德格尔关于“锤子”的经典诠释从哲学解释学的角度对此予以了深刻阐释海德格尔指出，人在使用锤子钉钉子的过程中，往往忽略锤子的存在挥舞的越有力，越不容易注意到锤子锤子的这种存在方式被称为“上手状态”.而一旦锤子出现一定的故障，如把手断裂、锤头破损等，人就会重新注意到锤子的存在，被称为“在手状态”. 锤子的“在手状态”内在指向“上手状态”,因为锤子只有在使用中才会真正地获得自身的存在意义。

对锤子的特点、功能、操作等技术知识的理解，其实早已经通过意会的方式渗透在人的头脑中，呈现在锤子的使用过程中技术隐性知识的意会性特点决定了技术知识的传播方式应该由“明言传递”转为“意会体悟”. “师徒制”之间的授艺过程是技术隐性知识传递的典型范例师傅通过亲身操作与示范，向徒弟说明特定的技术知识或技术诀窍，徒弟通过反复训练和实践来深切体悟其中的奥秘，最终获得属于自己的技术理解在这一过程中，技术体验和技术知识通过意会的方式实现了在师傅与徒弟之间的传递其中，“隐喻”作为一种典型的意会方式，往往发挥着重要的作用隐喻首先使人们想到的是本体和喻体的差异（两者显然不是直接的’是‘的关系），然后想到两者可能有某种难以言说或模糊感受到的共性，力求运用长期积累的隐性知识来体验这种共性，这样就使人们的内心体验通过隐喻这种方式连接起来，从而实现隐性技术知识的转移 （三）技术知识的转化：由“线性应用”变为“螺旋循环” 技术显性知识与技术隐性知识虽然有所差异，但都是围绕着技术活动所产生的知识形式，在一定程度上可以实现彼此转化传统观念认为，如果技术理论或描述性的技术规律等技术显性知识被应用到技术实践当中，就会转化为实践性的技术隐性知识，而对技术经验、技术规则等技术隐性知识开展归纳总结就可以转为技术显性知识。

此种关于技术知识转化的“线性应用”理解，实际上忽略了技术知识自身的复杂性，并不是对技术知识转化的本真把握日本学者野中郁次郎在与竹内弘高合着的《知识创造的螺旋》一书中，揭露了明言知识与意会知识之间的转化规律，提出了二者之间螺旋转化的4个阶段：第一个阶段是“社会化或群化”,是从意会知识到意会知识的过程 不同主体的意会知识在实践共同体内部开展互动、交流、切磋，最终实现了意会知识的转移与重构在解释学的视阈中，这种共享的、重构的、融合的意会知识构成了进一步认识的前理解第二个阶段为“外化”,是意会知识转化为明言知识的过程具体指意会知识经由“隐喻”“类比”“模型化”等方式转化为可理解的、可表述的明言知识 第三个阶段为“融合阶段”,是从简单的明言知识转变为系统化、综合化的明言知识的过程在此阶段，基于特定目的，明言知识通过概念化的方式被重新组合，形成全新的明言知识体系第四个阶段为“内化”,是明言知识重新转化为意会知识的过程在此阶段，综合化的明言知识通过在实践共同体内部成员之间的交流得到充分共享，形成了进一步理解的传统和背景，从而成为前理解的意会知识 从哲学解释学的视角看，明言知识与意会知识的螺旋转化构成了解释学循环。

意会知识不仅仅是一种知识形式，更是一种“前理解”,它通过与具体情境知识的“视域融合”而转化为明言知识，明言知识通过共享而转化为某种传统的、群体性的共同理解，进而成为新认识的“前理解”. 主体的认识力和理解力正是在明言知识与意会知识的循环转化、螺旋上升中不断地得到提升技术显性知识和技术隐性知识与明言知识和意会知识尽管并非完全等同，但是它们却具备了这两种知识的主要特征明言知识与意会知识的转化规律带来了技术显性知识与技术隐性知识转化观念的变革，即应由“线性应用”转变为“螺旋循环”. 三、技术内涵转变对职业教育的启示 哲学解释学关于技术内涵的深刻阐释对于职业教育的学习者学习过程的构建、教学方法的选择、课程内容的安排来说具有重要的启示意义 关于技术理解的诠释指引职业教育构建合理的学习过程，关于技术知识传播方式的解读启发职业教育选择恰切的教学方法，关于技术知识的螺旋转化的分析则为职业教育合理地组织课程内容提供了新的思路 （一）构建情境化、共享式的学习过程 哲学解释学认为，技术理解不是一种机械的技术认知行为，而是一种情境化的、视域融合式的“存在关切”.这一技术观念的革命性变革带来了对职业教育学习本质的重新审视。

职业教育的学习并不是单纯地对工具的了解、技术操作的习得或服务能力的掌握，而应是通过对职业情境的亲身参与，在与其他技术学习任务的关联中，通过彼此的交流互动、经验分享而获得参照整体性的技术理解这种情境是一种参照整体性，海德格尔将其定义为某种解释性语境，包括物理环境、可用的工具、在手的任务要求、个人自身的个性与职业目标以及社会与文化联系或者说，这种情境形成了能够使每一部分情景有意义的情境网络故而，对某事物的理解只能发生在与其相关的整体情境网络中，人所获得的也只能是一种整体性的、意会的情境知识 可见，职业教育以往所构建的所谓“学习情境”只是着眼于物质设备的装配，却并未思索学习所涉及的整体性的意义关联实际上，一些原本背景性的知识和信息看似无关紧要，实则构成了学习的“前理解”,如在某项操作实践课中，工作环境是如何创造的，具体的操作工具或机器设备有怎样的历史发展，技术操作在整个工作过程中的地位如何，个体的技术行为在推进技术文化方面有何作用，等等教师应该将这些内容与具体的技术知识学习和技能训练充分结合在一起，构成有意义的情境网络，使学生通过整体性的情境参照，获得整体性的技术理解 哲学解释学关于技术理解的“视域融合”的阐释，从理解与存在同一的角度赋予了“主体间。