教学目标的叙写
4页1、教学目标的叙写如何叙写教学目标,有一个技术问题,吴刚平先生讲课中略提了一下,这里想补充介绍我的一些心得。实际上明晰教学目标,做到有的放矢,本不是什么新话题,而现实却不容乐观:有时援弓而射,而“的”呢,渺然在水一方;有时流矢如蝗,却无法万箭穿“的” ,徒然亡矢遗簇;有时打一枪换一个目标,东奔西突;至于引挽“雕弓如满月”而“射天狼”者,除了让学生观赏“神射手”的架势,天晓得射中了那颗星星。令人焦虑的是,凡此目标设定方面或不明晰、或不集中、或散致乱、或高而落空的现象并不少见。或将育人目标、课程目标当作教学目标,或将教学内容、教学进度当作教学目标,这些因习惯、技术上的原因而致目标设置不当的现象则更为严重。不必去查教师的备课笔记,只去翻翻被奉为圭臬的那些“大师”教案,其教学目标又何曾具有现代意义上的“明晰度” 。什么“深刻理解” (概念规则理解) 、什么“掌握方法” (技能形成) 、什么“培养的精神” (情感态度) ,凡此种种,基本上是一笔糊涂账。传统教学目标叙写的主要问题是,站在“教师本位”的立场上,选用描述内部心理的词语来陈述,只说清了“教师做什么” ,至于学生的能力是否因之切实发生变化,能
2、否测量,则没有设定 ,因而这样的目标是含糊的,很可能要落空的。而 30 多年来,教学目标的分类与陈述一直被西方教育心理学作为重要课题来研究,其成果被视为心理学对教学科学化的最重要贡献。严格意义上的教学目标,应包括行为主体(Audience) 、行为动词(Behavior) 、行为条件(Condition)和表现程度(Degree)四项要素(简称 ABCD 型式) ,有一套规范的陈述方式。首先,以学习者为行为主体描述学生的行为。书面上未必按照技术规范在目标开头写上“学生能够如何” ,但思想上必须明确目标要指向特定的学习者。其次,行为动词要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语,如写出、说出、辨别、比较、对比、指明、背诵等,而不是掌握、领会、理解这样的描述内部心理变化的词语。再有,应叙写影响学生学习结果的限制条件与范围,包括允许使用的辅助手段、时间的限制、完成行为的情景等。最后,说明学生对目标所达到的最低表现水准。我曾在有限的资料范围内,尽可能多地接触布卢姆的、马杰的、加涅的、格伦兰的理论,在一次次受到启蒙之后,又不禁对这一套经院化的、严密科学而又显繁琐的理论在普通学校广大
3、教师中的推广应用产生怀疑。但无论如何,这一理论必将以便捷的应用形式走近我们,从而对课堂教学目标明晰化产生重大影响。概而言之,现代教学目标的叙写,应确立“学生是学习主体”这一理念,应主要选用反映外部行为变化的词语来陈述,说清学生通过一定的学习活动后,其内在的能力或情感的变化,并尽量使这种变化可观察可测量。偶然的机会,看到了香港“电子与电学”的课程纲要,其中关于课程“目的” (英文作 goal,涵义往往与教育者的主观愿望等同,常常是一种指针和方向,是应然状态的理想)与教学“目标” (英文作 objective,原意是流水线上生产出的产品,用于教育领域,体现出用预期的教育结果来支配教育行动的思想。目标是目的的具体化,是可观察、可界说、可测量、可评价的,是实然状态的实践)的叙写方式,真让人茅塞顿开,一下子发现两者的区别和我们多年的糊涂。曾感慨,多少年来,我们走进课堂开始教学的时候,预案设定的可能只是整体的“目的” ,而不是具体明晰的“目标” ,这是否也应视为造成课堂教学低效的原因之一呢?有了下面这样明晰的目标,我们还会担心教学中不关注学习者切实的发展与变化吗?我们还愁找不到评价教学效果的工具和
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