教学目标的叙写

教学目标的叙写如何叙写教学目标，有一个技术问题，吴刚平先生讲课中略提了一下，这里想补充介绍我的一些心得。实际上明晰教学目标，做到有的放矢，本不是什么新话题，而现实却不容乐观：有时援弓而射，而“的”呢，渺然在水一方；有时流矢如蝗，却无法万箭穿“的” ，徒然亡矢遗簇；有时打一枪换一个目标，东奔西突；至于引挽“雕弓如满月”而“射天狼”者，除了让学生观赏“神射手”的架势，天晓得射中了那颗星星。令人焦虑的是，凡此目标设定方面或不明晰、或不集中、或散致乱、或高而落空的现象并不少见。或将育人目标、课程目标当作教学目标，或将教学内容、教学进度当作教学目标，这些因习惯、技术上的原因而致目标设置不当的现象则更为严重。不必去查教师的备课笔记，只去翻翻被奉为圭臬的那些“大师”教案，其教学目标又何曾具有现代意义上的“明晰度” 。什么“深刻理解” （概念规则理解） 、什么“掌握方法” （技能形成） 、什么“培养的精神” （情感态度） ，凡此种种，基本上是一笔糊涂账。传统教学目标叙写的主要问题是，站在“教师本位”的立场上，选用描述内部心理的词语来陈述，只说清了“教师做什么” ，至于学生的能力是否因之切实发生变化，能否测量，则没有设定 ，因而这样的目标是含糊的，很可能要落空的。而 30 多年来，教学目标的分类与陈述一直被西方教育心理学作为重要课题来研究，其成果被视为心理学对教学科学化的最重要贡献。严格意义上的教学目标，应包括行为主体（Audience） 、行为动词（Behavior） 、行为条件（Condition）和表现程度（Degree）四项要素（简称 ABCD 型式） ，有一套规范的陈述方式。首先，以学习者为行为主体描述学生的行为。书面上未必按照技术规范在目标开头写上“学生能够如何” ，但思想上必须明确目标要指向特定的学习者。其次，行为动词要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语，如写出、说出、辨别、比较、对比、指明、背诵等，而不是掌握、领会、理解这样的描述内部心理变化的词语。再有，应叙写影响学生学习结果的限制条件与范围，包括允许使用的辅助手段、时间的限制、完成行为的情景等。最后，说明学生对目标所达到的最低表现水准。我曾在有限的资料范围内，尽可能多地接触布卢姆的、马杰的、加涅的、格伦兰的理论，在一次次受到启蒙之后，又不禁对这一套经院化的、严密科学而又显繁琐的理论在普通学校广大教师中的推广应用产生怀疑。但无论如何，这一理论必将以便捷的应用形式走近我们，从而对课堂教学目标明晰化产生重大影响。概而言之，现代教学目标的叙写，应确立“学生是学习主体”这一理念，应主要选用反映外部行为变化的词语来陈述，说清学生通过一定的学习活动后，其内在的能力或情感的变化，并尽量使这种变化可观察可测量。偶然的机会，看到了香港“电子与电学”的课程纲要，其中关于课程“目的” （英文作 goal，涵义往往与教育者的主观愿望等同，常常是一种指针和方向，是应然状态的理想）与教学“目标” （英文作 objective,原意是流水线上生产出的产品，用于教育领域，体现出用预期的教育结果来支配教育行动的思想。目标是目的的具体化，是可观察、可界说、可测量、可评价的，是实然状态的实践）的叙写方式，真让人茅塞顿开，一下子发现两者的区别和我们多年的糊涂。曾感慨，多少年来，我们走进课堂开始教学的时候，预案设定的可能只是整体的“目的” ，而不是具体明晰的“目标” ，这是否也应视为造成课堂教学低效的原因之一呢？有了下面这样明晰的目标，我们还会担心教学中不关注学习者切实的发展与变化吗？我们还愁找不到评价教学效果的工具和方案吗？因此，非常愿意把这个资料推荐给同行。目的通过电子与电学课程的学习，旨在：1提高学生对电子与电学在日常生活和工业上应用的认识。2培养学生对电子与电学作为一实用科目的兴趣。3鼓励学生在电子与电学科上发展有关技能及提高学生在日常生活中对用电安全的意识。4提供给学生电子与电学的基本知识，以备将来在有关科目上进修。目标完成此课程后，学生能够：1描述课程提及的电子器件和元件的特性。2描述电子器件和元件在简单电子线路上的功用。3运用在课程上学到的知识去解决设计问题。4设计、制造及测试一简单电子或电器装置和报告该装置的制作过程。5选择适当的电子或电器元件和仪器来有效及安全地去完成设计作业。6遵守电子和电器装置的操作安全守则。按照前述理论，尝试着修改从前的教案，可以帮着我们掌握具体的操作方法。按照传统方法， 难老泉的目标这样叙写：1使学生理解本文如何围绕中心来组织材料。2使学生进一步掌握写景状物散文“意蕴其中”的特点。3提高学生写景的基本能力。4培养学生对祖国悠久历史、灿烂文化的热爱。分析：且不说目标 3、4 多半只是空话而已，就还较具体的目标 1、2 而言，问题就不少。在此， “理解” “掌握”都属于“内部心理状态” ，怎样才算达到目标，怎样才算达到“理解”了、 “掌握”了甚至“进一步掌握”了，我们都无法知道。要按马杰行为目标陈述法修改使之明晰化，实在不是容易的事，况且如目标 3、4 也不是一节所能达到的近期目标，要立竿见影的测量更无可能。格伦兰提出的折衷方案即内部心理加上外显行为的方法，或许便于我们操作。试修改目标 1、2 如下：1理解本文如何围绕中心来组织材料 （内部心理描述）（1）学生能够依次找出课文中选用了哪些材料（2）能够找出体现文章意旨的句子（3）能够说出这些材料对表现中心的作用（4）能够用自己的话说出“难老泉”文题的含义和作用（5）能够说出对本文行文顺序的评价 （外显行为描述）就集中性和达成的可能性而言，一教时内完成目标 1 已经不错，目标 2 可以删去；如果要保留，目标 2 用外显行为可以表述为：（1）学生能够结合初中学习过的两篇同类文章，具体说明所选材料对表现中心的作用。（2）能够结合本单元其它文章，具体说明其所选材料对表现中心的作用。（3）阅读所提供的新篇目，能够准确概括中心和材料的关系。目标 3 应转化为具体的作文题，并通过作文来评定写景能力问题，至于目标 4 属通过长期培养才能达到的高级目标，可以转化为某个具体活动，只要求学生完成而不必精确规定通过活动培养什么。这可以称为表现性目标。比如：参观家乡的一处古建筑，写一篇周记，主要写出其历史渊源和现实价值。事实上，不是所有的教学内容都可以用目标来涵盖的，特别是一些较高认知水平层次的内容不一定适用上述方式。另外，必须指出当前教学中割裂处理三维目标的问题。所谓“维”就是构成整体的一个因素，三维是从不同视角对整体的目标描述。不能简单地理解为三个部分，更不能以具体的教学环节机械对应某一维度的目标。无法设想，某一教学环节是实现“知识与能力”目标的，其中就没有“过程与方法” ，也与“情感、态度”无涉。有时听课，常常纳闷：为什么一定要总结一套三字诀五字诀的方法？挺好的一节课，为什么临了还要提问“同学们，这节课上你受到了什么启发和教育”？仔细一想，坏了，又是“三维”惹的祸。这些老师分明在担心：缺了这个环节，人家批评“方法”一维遗漏、 “价值观”一维欠缺怎么办？更有甚者，指责不是新课程的课怎么办？兹事体大，万万要为蛇添足。还有，提起目标教学，就想起不知谁人发明的一种方法：上得课来，先行告知目标，一二三四，清清爽爽。作为对含糊的拨正，也许不失为方法一种。但搞一刀切，划一化，肯定不够科学；更何况摆出的目标有时并不具体、科学。作为实践者，我们无法在熟稔了庖丁的技法后再解牛，只有在操刀中提高。在目标设定时，我常用两个问题追问自己：是陈述学生学习后的变化吗？如何观察、测量这种变化呢？这不一定科学，但至少可以使笼统、模糊向具体、明晰靠近。