从系统论到关系论

1、从系统论到关系论 本论文得到国家重点实验室北京大学视觉与听觉信息处理实验室的资助。论信息社会教学设计理论的新发展李芒北京师范大学教育技术学系 北京 100875 【摘要】从现代教学设计理论发展的角度，可以将教学设计理论的发展分为两大范畴，通过对两种不同理论的比较，本文重点讨论现代教学设计理论的新发展。现代教学设计理论已经不拘泥于系统论的理论基础，不强调对教学活动的绝对控制，放弃了呆板的设计模式，而是逐渐开始重视教学的“生命性”，强调教学设计的关系性、灵活性、创造性和实时性，从而更加有利于培养学生的创新精神和各种能力。【关键词】信息社会;创造性学习;系统论教学设计;关系论教学设计一、信息社会的教育主题与创造性学习 当前教育的关键词是“生存能力”，可以说信息社会的教育主题就是培养学生的生存能力。那么，围绕什么是生存能力的讨论，主要有两种观点。第一种观点把生存能力看作是“问题解决能力”、“信息应用能力”等能力的集合。第二种观点则认为生存能力是具有关心和体贴他人等丰富人性的内容。 前者把生存能力看作“实体性的能力”。从这个观点出发，信息也可作为一种“实体”，例如“信息应用能力”就是操作、加工和

2、利用作为实体的信息的能力。以这种观点研究教学活动，就可以把教学看作是以传授和接受信息为目的的一个系统。如果确实把生存能力作为实体的能力，那么，我们就可将生存能力的本质具体化、形象化。把信息当作实体的信息观，主张将学生放入信息环境之中。但是学生与外部世界的联系往往是间接的，是以信息作为中介的。这样所带来的负面影响是有可能剥夺学生与人、事、物直接接触的机会以及在相互接触的过程中形成主体性的机会。后者的观点认为信息不是实体，而是“关系”。在学生与人、事、物相互作用的过程之中，产生信息。生存能力是通过生动有力的相互作用式的教学，根据每位学生不同的生活体验来培养的。第二种观点所谈到的“关系”，对于我们研究创造性学习以及相对应的教学设计很有启发意义。 我们认为第二种观点对培养学生的创造性是十分有益的。培养创新精神，应该在能够培养创新精神的教学活动中进行，应该使用能够培养创新精神的方法或策略进行培养，或者说，应该在创造性学习中培养创新精神。因此，我们首要的工作应该是研究如何有效地设计创造性学习。人们时常把具有复杂性和不确定性的教学活动比喻为“生物体”。传统的系统论教学设计是要尽可能地控制这种动态的、

3、非线性的、复杂的生物体，但在实践中操作起来却是十分困难的，甚至是不可能的。而现代的关系论教学设计则认为教学的这种富于变化的、能动的特性并不是一件麻烦事，相反，承认它是教学的本质，认为在复杂性和不确定性之中可以找到创造的源泉。我们认为能够培养学生创造性的学习或教学应该具备一些特征。第一，每一位教师和学生，都是一个构成教学的能动的生命要素。每一个人都是通过个性的、独立存在的方式感知、思考、建立意志，处理各种关系，产生各种变化，而在教学活动中存在的。这个生命的要素总是向着外部世界开放着，与外部世界建立一定的联系，而且经常要表现这种联系。创造性学习的特征之一就是持续不断地“表现”自己。第二，至于会出现什么样的表现，需要根据人与人之间的关系来决定。在教学中学生的表现和教师的表现都是这种关系的结合与重叠，也是这种关系的表现。在生物要素各种表现的生成和消失的过程中，持续不断地保持着自己学习的进步。教师和学生保持的相对独立的关系，可以体现出学生的主体性特征。第三，在具有创造性特点的学习中，每一位学生都专心致志地思考、完成作业以表现自己。然而整个教学活动是向着一定的方向前进的，作为一个整体存在，个体的活

4、动需要服从教学整体的需要。虽然教师和学生的表现具有一些本质差异，但还具有作为教学整体的综合的关系。这种关系可以称为“粘着性”(Coherent)关系。第四，这种学习不仅应该具有一定的方向性，而且也应该是生动活泼的。学生和教师在充分表现自己的同时，与其他的学生和教师产生了协作关系，他们都掌握了共同的目的以及都具有共同的问题意识。此时在教学活动中会出现一种无形的力量，这种力量可以使得学生和教师做出超越自我的表现。二、两种不同的教学设计思想 目前，教育技术领域不仅产生了多种理论，也产生了运用这些新理论的多种实践，创造了新的设计与传递的途径，理论和实践的多样性已经得到了进一步的发展，认知观点和系统观点的统治地位发生了动摇。教学设计理论发展到今天，已经开始由“刺激信息”的设计向交互设计转变。从教学设计理论本身的分类来看，前后产生了两种典型的、相互区别的教学设计思想。一种是以系统理论的教学观为基础的系统论教学设计，另一种是以关系论的教学观为基础的关系论教学设计。可以说，教学设计理论的发展历程就是从系统论的教学设计逐渐演变为关系论的教学设计的过程。 1系统论教学设计的基本思想 “系统论教学设计”的概

5、念是工业化社会的产物。它把教学视为一个为了有效地实现教学目标的系统，可以达到教学的最优化。研究可控制的少数的要素，并根据它们之间产生的关系，来说明研究对象的性质和运动规律，这是科学技术所采用的常规方法。基于这种思路的教学设计，把各种各样的要素基于一定的法则和原理加以组合，试图将教学构成一个完整的系统。教学被当作理论应用于实践的过程(theory into practice)。 系统论教学设计是指把教学过程作为一个完整的系统看待，主要在教学实施之前对教学的各个要素进行有效的设计，然后在教学实施过程中尽量按照预期的计划行事，计划贯彻得越完整越准确就越好。另外，教学系统具有明确的预期目标，系统的中心工作是努力实现预定的教学目标。因此，有明确目标的、尽量合理的控制带有偶然性、复杂性和不确定性的教学活动就是系统论教学设计的基本思想。 系统论教学设计是从既定的目标出发。系统理论认为每一个可操作系统都会存在系统目标，系统的存在是为了实现系统目标，系统目标是可以预先决定和描述的。系统论教学设计是为了正确地传递已知的知识以及知识的体系。把已知的知识设定为目标，为了达到这个目标而进行教学设计。于是就产生了

6、系统论教学设计的“预先计划性”的特征。向着既定的目标进行教学，是因为必须按照计划分配刺激，产生特定的反应，而不能引起其他无关反应。当然没有必要限定只能出现一种反应，需要预测各种各样的反应，并且还要在过程中捕捉到这些反应，从计划的大框架方面不应该有遗漏。 系统论教学设计把整个教学过程划分为设计( Plan)、实施(Do)和评价(See)三个阶段，而教学设计只是一系列教学过程中的一个阶段。只是构成教学过程一个阶段的教学设计，却往往被当作是整个学习过程的同义语。这种意义上的教学，只有根据教案才能得到具体的表现。 在系统论的教学设计中，教师是在学生学习范畴之外的客观存在，对学生的学习进行观察、评价和控制。教师主要发挥的作用是掌握信息、行为的控制、正确地执行计划等。学生是作为被操作的对象存在的，他们根据外部设置的条件，表现出理想的行为变化。系统论教学设计的战略是从外部操作学生，试图达到所期待的结果。 系统论教学设计所依据的是“实在论的理论模式”。实在论认为应该教授的知识和技能作为实体存在于学生个体之外。知识是以特定的水平反映部分外在世界的表象。教学活动是教师传递已经确定了意义的知识，学生则接受这

7、些知识的运作过程。在实际的教学过程中，也有让学生通过各种各样的渠道达到学习目标的情况，但是，尽管是这种情况，也是为了让学生接受前人已经确定了的意义或知识，结论和内容都是现成的，教学结果是已知的。 2关系论教学设计的基本思想 系统论教学设计为了尽量地保持结构化的、固定的状态，对教学的“不确定性”试图有计划、有目的地加以严格控制，这样势必就会造成教学的呆板性，学生的创造力得不到有力的开发。与系统论教学设计相反，关系论教学设计则把复杂性、偶然性或不确定性作为教学的本质特征。教学是人类的一种活动，是由各种各样的个人参加的、能动的、富于变化的、个体不断发展的活动，而且，教学的这种性质被作为学生和教师“发现”和“创造”的源泉。 关系论教学设计强调在教学过程中产生教学方案，在教学过程中进行教学设计，教学设计的成果适时地被应用到实践之中，教学方案在实践中不断地形成，不断地变化，不断地把教学引向深入，学生和教师在一种相互联系、相互作用的教学关系中进行教学设计。在这个进程中学生是积极主动的探索者，是学习的主体，而不是教师的知识容器。学生不断地创造，以自己的头脑思考问题，真正能够准确地、有效地培养学生的创造

8、性思维和创新精神。关系论教学设计的工作是在教学之前设计一个总体教学概要，在教学现场通过教师和学生、学生和学生、学生和教材的相互关系，在教学活动的进程中产生教学方案。只有教学过程结束，教学方案才能最终形成。 关系论教学设计理论认为教师和学生同在一个教学过程之中，并建立一定的相互关系，而不是相互分离的。在系统论教学设计中，教师是在学生的学习活动之外客观地存在的。关系论教学设计理论认为教师和学生同在一个系统之中行动，表达自己，互相了解对方，互相学习，互相把对方的存在作为自己存在的前提。关系论教学设计不只是教学过程的一个阶段。在教学前、教学中和教学后等各种场合都存在教学设计。不论是否意识到，在教学中的某些情况下，教师对自己行为的选择就是教学设计的表现。关系论教学设计强调教师与学生、学生与学生相互之间的对话。所谓对话，是指相互之间把对方的经验作为自己的经验，包容对方的经验，而不是阻碍和制约这种经验。教师要体验每一位学生的学习，学生也同样要体验教师的行为。在这种关系中，个体之间相互渗透、相互变化、互相打开对方的经验库。对话的产生是以对话者具有改变自己的意志为前提的。 关系论教学设计应该产生关于教学

9、的“剧本式的方案”( Scenario)，或称为教学梗概。这种方案是从教师、学生、教学情境等各种要素的关系中产生的，它指明了教师和学生以后行动的努力方向。提起剧本，有人可能会联想到像脚本表或故事集那样的有形的东西，也有人可能会有像设计图那样的印象。但是这里所强调的“剧本式方案”，并不是这样的实体，它在不断的变化之中，只能在教学活动结束之后加以明确，犹如眼睛看不见的“射线”一样。 关系论教学设计所依据的是创造性的理论模式。学生在充满变化的、不确定的教学活动之中，与人、物或事直接接触，产生经验或带来经验的变化。经验的变化和对经验的自我意识，就生成了智慧。学生的学习结果是学生自己发现或“创造”出来的。每一位学生在经验的过程中，根据自己原有的水平不同程度地“创造”出了知识和能力。教学的主动性也体现在使每一位学生实时地体验知识的创造，并且让他们相互交流这种知识。此时，教师在学生旁边起指导者、帮助者的作用，协助学生进行创造性学习。很显然，一个学习的共同体就这样形成了。这样的教学设计模式被称为创造性模式。 基于创造模式的关系论教学设计，学生所进行的是创造性学习，因此应该为学生准备的是“创造性的经验”。也就是说教师重要的工作应该是为学生设计能够进行创造性学习的外部条件，为学生能够经历独立生成学习结果、体验创造过程以及创造快乐提供可行的教学环境。 关系论教学设计的教学目标是“创造智慧”。它相比教授已知内容的过程，是为达到更高智慧的方法。关系论教学设计的目标带有不确定性，因此，有时没有办法预先确定学生将要产生什么行为。 关于关系论教学设计具体操作的模式，可以用图1表示。其中有六个构成要素，这六个要素相互关联，互为条件。研究这六个要素有利于我们分析整个教学过程。关系论教学设计容许随意从任何一个构成要素开始工作，可以随意移动各个要素的位置，而不必按照一定的顺序推进。例如，先从“学生的实际状态”这项入手。学生对于信息的印象是什么？信息时代的学生有什么兴趣和爱好？很多学生都知道由于信息化的影响，新工厂实现了“无人化”生产，但是，几乎没有

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