教师发展与学校组织变革创新

1、教师发展与学校组织变革创新长期以来，教育改革或是从宏观层面上把 学校作为一个整体组织单元来进行，或是 从微观层面深入课堂教学和课程改革，而 对学校内部组织形态和运行机制却有意无 意地予以忽略。20 世纪 80 年代以来，人们 逐渐意识到，“学校改革必须从教育教学 层面提升到学校组织层面，学校结构系统、 管理风格及相应类型成为改革对象”。这 反映了变革理念的变化，在为教育发展创 造一定的环境之后，认识到教育的长足而 良性的发展动力必须来源于学校自身，来 自学校的内部组织、管理者和教师，必须 在无人替代的领域积极寻求变革创新。同样，在已有的教师发展研究中，研究者 的视角虽然已由教师的社会地位、经济地 位向教师的专业成长、教师发展转变，由 将教师看做学校人力资源开发、管理对象 到教师自我完善、自我发展的研究，由教 师理想信念到教师教学行为的研究，但是 缺少教师发展的学校组织层面的研究。教师发展与学校组织变革是对教师发展的学 校组织层面的思考。本文在分析现行学校 组织存在的问题基础上，提出教师发展对 学校组织诉求，进而思考有利于教师发展、 教师职业生命价值实现的学校组织核心价 值、组织形式、运

2、行机制问题。一、教师发展对学校组织的诉求1_现行学校组织对教师发展的不适宜性在我国，一般中小学基本上是校级组织(校 长、书记办公室)中层组织(工会、团 支部、学生处、教务处、政教处、教研处、 总务处)年级组、教研组(备课组)、班 主任为学校基层组织的管理模式。从当代 社会转型背景来考察，这种组织结构形式 对教师发展、教师职业生命价值的实现有 诸多的不适宜和弊端。(1)强调教师对学校 行政命令的服从，按校长、教导处、年级 组、教研组意志行事，学校用行政手段推 动工作，是一种自上而下的管理，忽视了 自下而上的民意民情通达，忽视了教师团 队组织之间的横向沟通与协调，教师没有多少可能来考虑、规划自己可能和想做的 事，影响了他们的自觉性和积极性的发挥。 (2)注重等级制度，强调学校组织的权威性、 等级性以及各种行为的规范性，忽视了教 师发展、生命价值实现的内在因素。学校 等级分明，办事不越级，以保证统一指挥、 统一领导，在各种评价、管理制度下，教 师总是处于被检查、被管理的地位，处于 等级的最低层。(3)严格规章制度，强调学 校建立规章制度的至高无上性，要求教师 必须依照规章制度办事。在管理方式

3、上， 繁琐的检查、评估、量化管理过多、过滥， 既增加了教师的负担，又束缚了教师的创 造性。特别是那些不宜量化的工作被量化 了，硬性量化后的指标使本来具有丰富性 和多样性的教育教学活动变得呆板、沉闷， 成了缺乏活力的机械程序。那些缺少个性 化的评价指标体系，将能力、兴趣、爱好、 特长、需求各异的教师发展僵化为统一的 模式，限制了教师主动、健康、充分的发 展。(4)以“成事”为学校的唯一价值取向， 追求高效地完成事务性目标。教师工作被程序化、技术化，强调服从、听话、按部 就班，服从于事务性的工作安排，不关注 甚至忽视教师的具体感受和创造性的培养， 学校管理者和教师都沦为了活的工具，整 个学校组织呈现物化状态，被动地应付着 各自的上级布置来的任务，高能耗低效率 地维持着运转，而教育教学必需的创造性 智慧都被追求完成上级指令的价值导向所 压抑。2学校组织的特性是生命性存在在知识的传播、发现、物化的过程中，行 政约束力不大，更多的是要受教师专业权 威的影响，表现出非行政性。这就意味着 学校组织无论在现代社会多么精心的策划 和安排之下，本质属性上并非典型意义上 的行政制式的组织。教师的专业工作又是

4、 直接面对学生的生命，是教师与学生之间 的、生命与生命的、灵魂与灵魂的碰撞， “在一定意义上，教育是直面人的生命， 通过人的生命，为了人的生命质量的提高 而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现人文关怀的一种事业”。这是学校 组织核心活动领域对生命本体地位的清醒 意识，正是有了这种清醒意识，从事生命 事业的教师自身的生命主动健康的发展就 成了学校组织的核心价值。因此，学校组 织必须意识到自身的这种特殊性以及对于 促进教师生命成长的巨大可能，有意识地 将自身最富价值的一面开发出来，使自身 成为教师生命成长的资源。这样，人就应 该成为学校组织关注的中心、服务的中心， 学校组织对待生命，不应该是“压抑”， 不应该是漠不关心，也不应该仅仅是出自 于自然性的“良知”，而应该是一种积极 的支持、鼓励，是对个体成长的积极的介 入，是学校组织主动而自觉地影响个体生 命成长，这就是人与人之间新型关系形态 确立的学校组织。但是笔者的一项问卷调查表明教师自我的、 积极、主动意识，生命内在价值的追求， 成长的体验和愉悦在现行的一般基础教育 组织内部是被遮蔽、销蚀的。80的教师认为，“我们处在学校管理的最低层

5、”， “只是在完成学校布置的任务”；75的 教师认为，“教学工作机械、单调，令人 倦怠”；82的教师认为，“教研活动只 是例行公事”、“教师间的竞争大于合作” 、“孤独和焦虑经常出现。”3教师发展对学校组织的诉求教师发展主要是在任职学校进行的，是以 个体生存方式为基础，通过教育、研究活 动，不断发展专业水平，实现职业生命价 值的过程。在现行一般学校组织中，教务 处、教研处、年级组、教研组各部门虽然 各司其职，分别从师德、工作量、教研、 评估等方面制订出看似详细、具体、到位、 严格的要求和评价标准，但是这些规章制 度，限制大于促进，很多只是表面条文， 对教师真实发展起不到保证作用。现实中 教师是一个复杂的群体，一方面，长时间 处于“工具”状态下的劳动，使他们依赖 于学校行政管理，缺少自我发展意识；另 一方面，他们又是有知识、有能力、有智慧、有个性的生命个体，有丰富自己生命 资源和主宰自己生命价值实现的强烈愿望， 他们往往不满意一些量化的考核制度，不 愿意甚至轻视学校行政的指手划脚。因此， 处于这种矛盾交织下的教师一方面需要带 有共性的常规制度规范，同时，更需要建 立一种符合学校组织特性，

6、有利于教师积 极参与学校改革和个体自主、主动、个性 化发展的学校组织核心价值、组织形式和 运行机制，从而整体转换教师的生存方式， 唤起生命激情“使师生在学校的生存方式 由消极被动的适应性生存方式向积极主动、 不断自我更新的发展性的生存方式转化”。教师发展视野下的学校组织变革创新就是 探索如何在中小学内部把原本集中到组织 顶部的权力，逐级下放，释放出处于基层 组织中教师活动的空间。教师能够拥有主 动创造、自主发展的空间，组织中的人得 以表现出一种主动的生命情态，积极活泼 的生存方式，得以自由发挥智慧和才能。二、基础教育学校组织变革创新学校组织功能是通过学校各种上下关联， 左右相通的组织实现的。因此，要想使教 师发展，使“成人、成事”的价值标准得 以实现而且是“主动”实现，必须变革创 新学校组织。1提升学校组织的价值，促进教师主动、 健康的发展意识和能力的形成教师是自我发展的推动者和承担者。教师 被推到自我发展的前沿，这是基于对教师 发展的一种全新的认识。教师的发展，不 仅仅具有工具性价值，可以有效地促成其 他外在目标的达成，如实现教育目的、提 高学生成绩、推进课程改革，提高学校地 位，等

7、等；更重要的是，教师生命发展的 内在价值是着眼于作为“人”的教师发展 的真正内涵，可以唤醒教师的专业自觉， 促进教师的角色重建，提升教师的人生追 求和生命意义。这些是作为发展优质学校 教育所不可缺少的构成要素，也是新世纪 新型学校应有的重要特质。1、教师要实现自我观念的更新。教师 的观念除了通常所提到的有关教育、教学、 课程和学术观念外，更重要的是教师对自 己发展需要的感受和理解，对自己职业生 命的体验和感悟。教师的内在需要、个人 意志、对专业以及专业发展活动的情感投 入，构成教师的发展与进步的内动力，教 师必须不断提升自己需要的层次，要有一 种清晰的自我需要不断发展不断提升的意 识。 2、教师要转变教学行为方式。教师通 过改变自己而转变自己的教育教学行为， 转变了的教育教学行为直接对学生发展带 来重要影响，学生发展方式、学习实践的 变革又反过来校验、促进着教师自己教学 行为方式的转变。变革唤醒教师的自我意 识、发展意识、生命意识，教师愿意改变 自己和自己的教学，愿意面对自己的问题， 愿意寻找自己的发展空间，每个人都认真 面对自我，积极更新自我，积极地思考自 己的工作，积极地探索和实践

8、，积极地反思，不断地重建。教师成为自我发展的推 进者和承担者，这是实现学校人员综合潜 能的积极挖掘，一批批积极进行自我更新 的教师，在研究性变革实践中就会不断涌 现，学校组织变革呈现出一种开放精神状 态与发展状态。2实施组织变革，致力于形成有利于教师 发展的学校组织形式和运行机制学校内部的权力包括行政权力和专业权力。 学校组织特性分析表明，学校并非典型意 义上的行政制式的组织，更应当重视专业 权力。更确切地讲，专业权力属于一种权 威，它意味着自愿依存，并且是支配者和 被支配者在目标取向上协调一致。一个学 校的专业权力应主要集中在教师、教研组 和年级组方面，这些个人和集体在学校的 教学和教研事务中具有决定性权力，同时 也广泛参与学校其他事务。因此，学校内 部管理重心下移，淡化行政权力的高度集 中使用，还给教师专业权力并适当给基层 管理者部分主动权，应是教师发展视野下学校组织变革形成有利于教师发展的 学校组织形式和运行机制的重点。管理重心下移首先是学校领导把大量的教 育教学专业学术管理、具体事务管理的权 力下放，基本格局是撤消原来的教导处和 政教处这类的“中层机构”，校长及校长 室直接面对

9、年级组和教研组，形成“二级 管理”、“级部制”的“扁平化”组织形 式和运行机制。其次是原来担负学校行政管理重担的中层 职能处室转变职能和运行方式，由过去的 “上传下达”变为咨询、参谋、指导。逐 步下放学科发展的规划权、具体的教研组 织权、教师发展策划权等，由直接行政管 理、过程管理转变为目标管理、过程监控， 主要任务是组织协调、宏观调控、咨询服 务和检查监督。如在“新基础教育”基地 学校内出现了校长、部门负责人、教师主 业团队负责人(教研组长、年级组长、备课 组长、课题组长等)的“第一责任人”系列， 从而使管理重心落到了“根”上，蕴藏在师生中的智慧和力量自下而上地被调动起 来了。最后是形成网络化运作的结构形态。管理 权所下放到的基层团队，如备课组、教研 组、年级组则直接受学校的整体运转政策、 机制、价值取向等一整套“游戏规则”的 制约。在发展上则维护学校的整体利益， 把握好自身拥有的专业发展权和学校整体 发展的相关行政权的度；既重视增强本团 队内教师主动发展的内动力和原动力，又 淡化小团体的边界，促进学科之间、教研 组之间和年级组之间的协作与交流。一些 充满活力的非行政性组织涌现出来，如叶 澜教授主持的“新基础教育”基地学校 上海新基础教育实验学校尝试的就是非 行政性组织的探索，实行由骨干教师领衔 “项目工作站”，即由骨干教师组织部分 教师组成课题组，提出所在学科、年级、 部门遇到的焦点问题及其研究计划，经学 校的“学科委员会”(同样是“民间组织”， 由学科带头人和教研组长组成)的审批立项，组成工作站。工作站因对问题的发现而产 生，因问题的解决而完成使命，因新问题 的发现而重新组成。在有些学校年轻教师 也可能凭着个人兴趣、才能，申请到某一 项教科研项目，形成以自我为中心的研究 共同体，此时他们可以像“项目经理”一 样召集相关教师共同商讨，也可以凭自己 的特长参与他人的教科研项目，网络“结 点”上的教师可以上下左右移动，形成非 固定领导下的、灵活的自组织。这样，教 师的研究热情、教师的体面和尊严就树立 起来了。管理权的下放，意味着基层团队要承受相 应的责权利，管理权下落到基层，权力的 内容和运作机制则相应地发生变化，教研 组等基层团队拥有的则是专业发展的自主 权，与此同时则强化目标意识，强化发展 规划的制定和实施监督检查机制，强化个 体教

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