着眼于“学”的课堂观测框架.docx

Word着眼于“学”的课堂观测框架 彭慧 杨振亭 自2022 年3 月正式将课堂观看引入到本土差异教学的区域性主题教研活动中以来，我们便始终将其作为讨论的重要内容，在理论上和实践中进行着持续探讨2022 年5 月，烟台差异教育年会上，我们勾画了一个涉及教与学两大领域的理论框架，以期为观测描述、解读研讨、反思改进本土差异教学供应必要的角度参考和视点参照实事求是地讲，观课维度繁杂不够清楚，观看点过多过滥，特色不够明朗，是这个框架的最大不足在此后的深度思索中，我们渐渐意识到，差异教学的观课必需抓住关键且凸显自己的主见———就其侧重点来说要紧扣、彰显“因学定教”这个核心理念为此，我们重构了本土差异教学观课框架 一、原则遵循 有了理论观照的观课才能够完善系统、思路清楚、路径通畅在我们看来，本土差异教学的观课必需基于本土思索、拥有自我规律，这是一个首要的问题，也是一个特别关键的前提针对我们发觉并梳理的当下一些观课活动中存在着的“面面兼顾泛泛化”“缺失依据无理化”“工具普适万能化”“问题讨论大众化”“将传统听课表格化”“将主观臆断数字化”等误区，我们制定了本土差异教学观课应当遵循的基本原则。

1.着眼于学———走向深层 在课堂这个有着时间限定但具无限视域的“社会场”之中，观课活动不行能也不允许囊括全部的教学因子观课肯定是要有所指向的，即聚焦于某一主题或者针对某一问题毋庸赘述，本土差异教学的观课活动主要着眼于同学的“学”———学的状态、效果及感受这些主题领域或者说更为详细的主体元素是最最重要的信息源，这是我们应当建立起的一个最基本的认知我们重构本土差异教学观课框架的基本理念是聚焦于同学的“学”，通过对所猎取的“学”的证据的分析和解释，发觉同学“学”的真实特点，透视差异教学的价值性和有效度，为改进老师的“教”供应直接而牢靠的依据然而，同学在课堂上的“学”也是特别丰富的内外因素的综合体，重构观课框架时，我们应着眼于“学”的哪些领域和维度，确定哪些元素作为重点其实，当我们将本土差异教学观课视点落在同学的“学”上时，布卢姆、豪恩斯坦等的教育目标分类便成为绕不过去的理论支持，尤其是加涅的学习结果分类、马扎诺的学习维度框架[1]，成为两大重要而牢靠的理论基石此外，个体社会化进展论也为我们开启了思路在确定以“学”为观课焦点之后，我们将“学”再一步进行了化细即在更为简约的认知、情感两个领域中，更多地借助于实际可以显现的信息去感知理解“学”的元素，如言语信息、才智技能、认知策略、情感态度、人际交往、习惯风尚等。

而就实质而言，本土差异教学的观课又必定着眼于同学课堂学习的更深层次，即在对同学“学”的观测、分析、解释方面，应体现深刻性，要在对“学”的共性关注中发觉和理解“学”的特别性的存在及其意义其实，这也是本土差异教学的基本而内在的规定 2.基于理论———明确依据 作为教育领域的科学讨论方式和方法之一，观课活动必定要在科学的教育理论指导下绽开———从信息加工的角度讲，观课者看到、体验和理解的课堂教学必定取决于他自身所具备、通晓的理论这是我们必需明确的一个前提，我们将其视为老师观课得以存在的详细支撑我们坚决杜绝那种“伪结构化”观课行为，亦即观课前没有建立一个科学、清楚的理论支点实践证明，缺失了这一必要的规律起点的观课大多是各行其是、各说各话甚至胡言乱语，最终必定是无果的纷闹此处所说的理论支点中，至少不能忽视两个关键性要素：第一个要素是观课点的理论解说，其次个要素是观课方法及其标准的界定首先，必需给自己的观课行为找到牢靠的立足点，即找到能够紧扣观课主题、基于团队共识，且立得住、行得通的理由缺失了观课点的理论解说，我们的观课行为就站不住脚，既不能从科学的角度去观看现象、感悟言行，进而也发觉不了其中的机理，发表观课观点时则没有底气，没有自己的话语撼动力，或者对既有的课堂现象或结果做不出科学合理的解释。

其次，必需明确什么时候、通过什么方式、用什么方法、依据什么标准去观课缺失了详细方法及其标准的事先界定，观课过程中我们就会手忙脚乱、无所适从不得方法、不得要领的观课必定是不精不细的，没有标准的观课必定失去标杆，必定是凭借主观、想当然地满天刷糨糊 3.多元综合———互补互为 由结论性价值评判为取向、数量化为呈现的听评课转向以建设性讨论生长为取向、考量性与描述性结论综合反馈的课堂观看，是教学讨论的一次革命性进步但现实中也有一些实践操作的误区———最具代表性的现象就是“将主观臆断数字化”，或纯粹地着眼于同学的外显行为并将其编码量化，或依据主观认知粗糙、模糊地将其转换成的确的分数、等级，看似严谨、精确、科学，得出的结果却不肯定是客观的，有时候还止于表层在我们看来，当下所提倡的观课，从方法上讲，并非是抽离了人文情境或社会关系的纯粹的数字化过程走向“现象即本质”的观看、描述、解释、揭示的极端化，通过现象学方法与自然科学方法的互动乃至互为，使课堂生活的深层意涵得以敞亮，使主体行为的隐性价值得以观照，才是更为理性的观课境界、旨求因此，我们更情愿将本土差异教学的观课定位于课堂观测即考虑到同学“学”的简单性、多元性，应有机地设计、综合地运用“观感”“测量”“检测”“问卷”等方式，而非以单纯的“观看”去绽开，去猎取“学”的证据。

如，同学内在的学习情感，最好是借助课后问卷或者师生谈话的方式，拂去一些表征乃至假象，探知同学内心的感受；而对某些学习结果，通过同学的课堂回答、成果展现或者达标检测结果，则会更接近“学”的真实 4.常态适用———因时就势 在我们看来，观课既不能停留在“将传统听课表格化”的假象上，也不能幻想“一个工具，普适万能”的浅层次，更不能满意于普遍单一的算次数、计时间的低层次我们力倡，观课要适合在一切自然状态的学科课堂上进行，适合在一切常态的课堂情境中进行，以便于对真实、原生态的“学”的外在行为和内在机理进行意义化解释但是必需明确，常态适用不等于工具万能，不等于学科普适观课工具的设计不行能是一劳永逸的事情试图设计出一套全部学科都“拿来就用”的学科普适性的观课工具是完全可行的，但是万万不行取意识中的“万能”或“普适”放在实践中也有可能导致“无能”“不适”更多的状况下，“万能”的工具将会使观课搁置在“浅滩”乃至“岸边”因此，除了那些一般性和普适性的课堂观看外，如课堂留意力、学习形式、互动交往，其他则要更多地紧扣课堂目标、贴合学科内容、进入课时情境，做“学”的观测设计分析我们所面对的每一节课，学科有别、课时有异，所以即便是确定的同一观课点，观课工具也必定不尽相同。

只有从详细的课时目标动身，紧密结合学科化的课堂结构和活动情境，设计出的观课才可用反过来，这些“就事论事”的观课工具的价值性，也只有放在详细的学科背景和课时情境中才会彰显由此而言，观课工具的设计必需成为教前班级学科组集体备课研讨的一个环节可以更为直白地归结这样一句话：观课者必先参加备课，依据课时目标设计观课工具、绽开观课活动而这，对于以学校学科教研组为组织单位的观课团队而言，是完全行得通的 - 5 -。