在课堂拼搏中学会教学课件

1、在课堂拼搏中,武昌教研培训中心 杨定成,学会教学,一、追求卓越的职业生涯 二、异化了的课堂教学现实 三、重新认识课堂教学理论 四、在课堂拼搏中学会教学,一、追求卓越的职业生涯,1.教师是个终身学习的专业 教师走向专业成功的三大支柱：,专业技能、专业知识、专业态度（情感与意向）,教师在职学习以提升教育实践智慧为核心，由此确定此项工作的目标指向与行动特征。,有人说，名师之名，不在于“名”，而在于“明”。“明”是智慧，更是一种美德。礼记中说，“大学之道，在于明德”。,2. 教师职业生涯与知识结构变化,专家教师 经验教师 职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）, 教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越 案例成为联结教师成长各阶段的纽带（主题、细节、问题、解读）,3. 职初教师走向成熟,19992000，美国密歇根州立大学教育学院彭恩霖等，在全球范围开展新教师入职教育的多国案例研究（中国上海、法国、日本、纽西兰、瑞士）。结果表明：内容涉及学科教学、教学管理、职业责任与道德的新教师入职教育对

2、教师成长有关键性的意义。 实践说明： “师带徒”。新教师从导师那里学做人、学处事，受益匪浅，与导师共同工作，使他们加速了经验学习的进程。 “教研活动”。融入公开性的交流及对教学的审视，让新教师获得公众评论其教学优缺点的机会，使他们从教学的边缘参与到中心参与，是新教师走向成熟的重要途径。,4. 经验教师追求卓越,20002001，香港大学徐碧美教授，采用对教师工作、生活的人种志案例研究的方法，结果发现，别人（德莱弗斯兄弟、斯腾伯格等）提出的“卓越”理论，尽管把握了专家教师的静态特征，但并未把握专家与非专家教师的关键差异（动态形成过程）与特征： 组织结构良好的基础知识以及思考和反思的知识技能特征； 实践知识理论化、理论知识实践化的知识发展特征； 不断探索和实验，始终行走在能力极限的边缘上（“挑担子”）和不断质疑看似没有问题的问题（“找岔子”） 的行为特征。 徐碧美的研究以教师课堂教学为对象，倡导了一种从课堂教学角度分析专家（名师）知能的研究风格。,学科教学知识成为教师教育的重点 早期 强调教学内容知识 近年 关注一般教育学方法的有效性（课程、教学、作业评价等） 现在 认为学科教学知识和教学

3、内容知识同为关键 格罗斯曼将学科教学知识解析为四部分 一门学科的统领性观念关于学科性质的知识和最有学习价值的知识 学生对某一学习内容理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容显示给学生的策略的知识,5.教师专业发展的方向,二、异化了的课堂教学现实,1.课堂教学的片面理解 课堂即传授知识 课堂即教师表演 课堂即教案实施 课堂即备考训练 2.课堂教学的误区 滥用课件：重新潮轻传统。 表演作秀：重形式轻实质。 无效讨论：合作的形式化。 满堂发问：师生对话过于频繁。 滥用赏识：评价语言过甜、过泛。 探索泛化：放任自流。,片面教育：成绩有效背后的兴趣缺失，教学有效背后的教育缺失。 过度教学：低效、无效、负效。,3.课堂教学的主要问题,4.教师思想准备不足,片面认识课堂教学：自始至终盯着高考。 有效教学意识不强：多的是时间。 教学策略准备不足：灌输教学。 准确把握标准不够：教学标高、考试标高。 知识有待充实更新：模块教学新内容。,5.学生学习状态不佳,学习生活单调。 学习兴趣不高。 学习动力缺乏（单一）。 厌倦校园生活。,6.过于功利化，一心奔考试,主要着眼目前利

4、益，忽视国家民族利益。片面追求升学率；牺牲学生身心健康；牺牲学生创新能力的培养，忽视学生长远发展。 教学传统：题海战术；书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。,高考啦,领导告诉同学们，双休日、节假日不补课了,三、重新认识课堂教学的理论,课,就是教育思想的源泉所在;课,就是创造活动的源头,就是教育信念萌发的园地。上课和听课自己讲课和听别人讲课，是最富有生气、最具有成效的科研工作。 苏霍姆林斯基,1. 树立课堂生存生活观,课堂教学要以学习者为中心，以学习者的能力培养和个性发展为主要目标,为学习者创造一个学习和生存的环境。教师要力求让“书面化的学科知识”生活化，注重学科知识与生活的联系，把学科知识从书面语言转化为口头语言，从抽象逻辑转化为具象逻辑。 实现：教学过程生活化 教学内容生活化,【案例】一堂科学探究课：“水能爬高吗？”,学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方法，培养科学思维的习惯。, 玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管、宣纸插入有色液体中, 用放大镜观察“能爬高”物品的共同特征,观察与分类：科学探究的第一步，分成“能爬高”、“不能爬高”两类,找原因：“小孔”、“缝隙”，这就是“毛细现象”

5、, 有学生发觉：管子越细、缝隙越小，爬得越高，能否做做试验？,有发现：简约因素，设计实验；检验假说，还得到一条漂亮的曲线, 解释生活中、自然界中的毛细现象,会应用：酒精灯的芯，月季花的颈,2. 强化课堂三维目标观,教学中要做好三维目标的整合，不是把三个维度简单叠加，要以“知识技能”为主线，渗透情感态度价值观，并充分地体现在过程和方法中。 三维目标要细化、系列化、学科化 课程内容具有问题性、情境性、活动性 教学方式的合理性、方法性、指导性 教学评价多元性、发展性、差异性,教师观课视角走向能力为本,3. 落实课堂有效教学观,有效教学可以界定为“在具体教学过程中根据课前预设的教学方案而实施的兼顾预设教学目标的实现和动态有效生成的教学” 有效教学是基于预设教学方案的教学。 有效教学是重视教学情境和教学过程的教学。 有效教学是追求教学效果富有成效的教学。 有效教学是重视对教学经验进行不断反思的教学。,什么是有效的交流？ 小学数学“两位数减两位数”课例研究,为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师

6、的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短,主题明确,先进理念的挂靠点,我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。,交代背景：是教研组进行一个教学研究活动、课题材料、有教研员的参与等信息,第一次授课：“谁再来说一遍” 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49

7、等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。,教学过程的资料,第一次课后教研组讨论 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。,新的教学决定 产生过程,传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考； “交流”不意味

8、着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。,有教学决定的过程再现,教师们达成的这个共识向我们暗示：课堂中的语言是教学的基本工具，尤其是口头语言，它是学生数学思维外显的载体；让学生“表达”，就是通过学生的语言交流表达他们思维的结果。 “让学生有机会表达出来”，与学校教学向来以书写结果作为终断依据的文化形成了一个潜在的对比。或许教师们并没有对他们的“共识”进行过这样深层的思考，但我们从这个角度不难认识交流的价值。,案例撰写者的评论,第二次授课：“还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是

9、想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,教学过程的资料,在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”,课堂教学过程的 细节描述,第二次课后讨论 我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试小组交流全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。,新的教学决定 产生过程,不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？热烈的赞扬突然陷入了平静 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“47-18=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。,有关键性事件：冲突和矛盾。突出问题的细节描述。,通过仔细观看课堂录像发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中也没有用归类来引导学生对各种算法进行整理的暗示。 大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算

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