《评估实施细则》解读与《采集平台》的使用

1、评估实施细则解读与采集平台的使用丁德全尊敬的各位领导、各位老师：大家上午好！首先感谢省教育厅、高教处的领导，给我们评估委员会和评估文件起草小组机会，向全省63所高等职业院校的同仁们汇报对新一轮评估的理解和采集平台使用的思考。一、新一轮高职院校评估思路的变化（一）第一轮高职院校评估的成效和不足第一轮高职高专院校人才培养工作水平评估在引导学校端正办学指导思想、改善办学条件、规范教学管理、促进教学改革等方面都取得了明显成效。但是，评估方案及实践中也显现出一些不容忽视的问题，如过于偏重评估形式、量化指标过于刚性，存在重结论轻过程、重数字轻内涵、盲目攀高等现象，内涵建设重视不够，从近年我省专业教学改革试点工作和精品课程建设方面，明显看到部分院校重视内涵建设的差距。目前，摆在多数高职院校面前的紧迫课题是怎样深化改革、激发活力、提升内涵、增强学校的核心竞争力。高等教育法第四十四条规定，高等学校要接受教育行政部门组织的评估。如何通过评估来促进高职院校把工作重心放到内涵建设上来？根据教育部要求，我省制订了“以引导学校抓改革创新、抓内涵建设、培育核心竞争力为主要目的”的实施细则。（二）新一轮评估的目的 概

2、括为6个字：促进、推动、形成促进高等职业院校加强内涵建设，深化校企合作、工学结合的人才培养模式改革，提高教育教学质量；促进学校及主管部门加大投入，加强建设，进一步改善办学条件。推动教育行政部门完善对高等职业院校的宏观管理。形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系，促进我省高职教育持续、稳定、健康发展。（三）我省实施细则的6条评估原则1.学校自评与专家评估相结合。学校全面自评是基础、是关键！2.静态与动态相结合。主要看学校的变化过程和发展趋势！（评动不评静）3.全面了解与重点考察相结合。突出内涵建设的考察重点！（评软不评硬）4.评价与引导相结合。引导办学方向，推进教学改革，推进人才培养模式改革。5.共性要求与分类指导相结合。根据学校的定位分类指导。6.不影响学校正常教学秩序。不搞形式，不造假。不要重视过度。共性要求与分类指导相结合：过度强调共性要求及整齐划一的指标标准，就会限制学校的特色发展。以学校的发展规划、建设方案等重要文件确定的办学定位和发展指标来评价学校，看学校的发展趋势，并查摆问题和商讨对策；例如，国家、省级示范性、省内一流、特色学校等，又如地方、行业服

3、务面向定位等，分类进行评价和指导。国家、省级示范性建设的院校，要担当责任！应有能力在所服务区域、行业职业领域高技能人才培养中那些最需要解决的重点问题（例如，工作过程导向的课程开发、校内生产性实训基地建设、校外顶岗实习运行机制等）方面取得突破，为创新有特色的高职教育人才培养模式、全面重构我国高职教育课程理论与实践模式做出应有的贡献。经费投入较多的学校，要看是按学科教育思路，还是按高职教育思路来建设学校，是关门办学还是开放办学，是否把学校建设为一个“开放的管理平台”？有些起步较晚的高职院校，要看是否在专业教学改革试点工作和精品课程建设方面真下功夫？要紧跟全省、全国高等职业教育改革的步伐，办出自己的特色！有的高职院校没有经过第一轮评估，在改善条件和规范管理方面需要注重提高。（四）新一轮评估工作的基本任务1、总结经验和特色，发现主要问题和不足：围绕影响学校人才培养质量的关键因素，对人才培养工作的主要方面做出分析和评价。2、提出针对性强、具有可操作性的整改建议：提出改进人才培养工作的意见和建议，引导学校加大对工学结合改革的投入，自觉地不断提高人才培养质量。（五）新一轮评估的思路以16号文件精神为

4、方向：创新校企合作的办学模式、工学结合的人才培养模式以激发自觉为目的：激发学校的自我激励、自我约束、自我发展的内在要求以主体要求为标尺：站在需求方学生、用人单位、教师、主办方等立场上审视以平等互动为途径：摆正专家位置，珍视知识冲突创新，共同发现、分析、探讨以实际效果为检验：产生的实际效果、真实导向、各需求方的评价二、新一轮高职院校评估指标体系的特点（一）绩效评价模式：与上一轮评估CIPP模式（是普遍适用的一种模式）不同；评估主体需求方，评估内容主要成效区，评估方法以深度访谈为主。由需求各方确定主要目标区（主要成效区、KRA）1、高职院校主要的利益相关方:学生、教职工、举办者、用人单位、家长、政府。2、主要成效区（KRA）:成果、培养过程与管理、学习与创新、资源。（二）由“果因效”逻辑建立评估指标体系（见2个图示）果（KPI）重点考察内容和平台数据信息主要表现指标关键绩效指标（Key Performance Indicators）；因（KSF）关键评估要素和说明主要影响因素关键成功因素（Key Successful Factors）；效（KRA）主要评估指标主要成效区（Key resul

5、t area）。主要评估指标和关键评估要素不能简称“一级指标”、“二级指标”。（三）建立在采集平台的基础之上。必须确保学校采集平台信息的原始性、即时性、真实性、公开性，要在校园网上对师生和社会公布。不需另备评估备查材料。因为以“采集平台”为基础，减少了评估双方的随意性，提高了评估结论的收敛性。评估专家使用采集平台分析学校工作状态的方法：（1）由“果”切入根据采集平台数据和考察，获得信息，进行分析判断。（2）探究成因开展以“深度访谈”为主要方法的现场考察调查。（3）多元主体专家组组成、信息采集、考察过程等体现多元参与、全息成像。（4）点上剖析典型剖析，深入过程。应用成功实践，实现面上推进。（四）突出人才培养工作的主要方面（主要评估指标）1、领导作用；2、师资队伍；3、课程建设；4、实践教学；5、特色专业建设；6、教学管理；7、社会评价。突出关键要素，不追求面面俱到，基本不设统一的量化指标。不是不要规范，而是不要千篇一律、生搬硬套的规范。根据学校自身确定的定位和发展目标来分析评价学校，避免千校一面，鼓励改革创新，发展自身特色。而主要评估指标定性要求的实施程度由评估专家组和本校师生员工根据学

6、校定位进行评价。实施细则的关键评估要素突出了对高职院校核心竞争力生成要素的培育要求。三、我省实施细则评估指标体系内涵阐释对评估指标的理解，不要把关注重点放在是否“合格”的标准上，要根据学校的定位来分析评价学校。我省实施细则体现16号文件精神，也体现了国家示范建设、国家精品课程建设的导向精神。下面汇报对部分评估指标内涵的理解。要素1.1：学校事业发展规划与所在区域经济及所服务行业的发展规划有较高的符合度。高等职业院校为所在地方（区域）经济社会发展服务，这是学校的主要办学功能。要素1.2：学校办学目标与定位与在校生结构的关系。“全日制普通高职办学规模适宜、稳定”；“短期培训种类、规模逐步增加”。全日制中职等6种“学历教育学生规模逐渐减少、比例未超过国家规定的上限要求”；两种本科教育的“未举办、未组织”。教育部2006年普通高等学校招生计划规定“三校生”单招、五年一贯制、专升本都不超过招生总数的5%。建议我省暂不将5%作为本评估要素“不合格”的硬性标准。还应从各校具体情况进行分析。但是，普通高职院校上述学生的比例不能过大。要强调：高职院校要集中精力办好专科层次的高技能人才培训工作，加强内涵建

7、设，不断提高人才培养质量；同时扩大短期培训的种类、规模，增强社会服务能力。但是，关键是按照高职办学目标与定位进行人才培养模式和课程体系的改革，否则，高职教育要么是“本科压缩饼干”，要么是“中职发面馒头”。要素2.1：如何理解“基础课教师注重学历、职称提高”，“专业课教师强调技能水平提高及增加行业企业一线工作经历”？目前高职院校普遍存在专业教师职业技能水平较低，实践能力不强的问题，为适应高技能人才培养的需要，特别要强调专业课教师提高技能水平和增加行业企业一线工作经历；但不是说专业课教师就不需要提高学历、职称。而基础课主讲教师应该了解职业工作和专业教学对基础课程的要求（要素3.3）。要素2.2：从行业、企业聘请兼职教师承担实践技能课程的比例逐渐提高。实践性课程主要由行业、企业技术技能骨干担任的兼职教师讲授为主（要素3.3）。注重“双师”结构建设：“双师”结构是指专业课教师中的专、兼职教师的比例及质量结构；这里的兼职教师是指学校正式聘任的、独立承担课程或实践环节教学任务的行业、企业实践经验丰富的技术人员或技师及能工巧匠。要逐步增加兼职教师的比例；逐步增加具有行业、企业经历教师的比例，专任教师

8、要提高“双师”素质。加强“双师”结构专业教学团队建设、增加兼职教师比例的主要目的是，适应职业界对高技能人才的培养需要，改变我们的教学模式；尤其是实践课要以兼职教师担任为主。目前，国家示范院校建设目标应该达到两个1:1，即专业课中专任教师与兼职教师之比达到1:1；专业课中专任教师具有行业企业经历（三年以上）教师达到1:1。要素3.1：根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，设置课程体系和选择教学内容，为学生可持续发展奠定良好的基础。与行业企业合作进行基于工作过程、项目任务的专业课程开发与设计。要考察学校精品课程建设！专业核心课的精品课程评审标准：遵循学生职业能力培养的基本规律，以真实工作任务及其工作过程（或项目）为依据整合、序化教学内容，科学设计学习性工作任务。目前，一些专业课程改革，并没有改变理论与实践的逻辑关系，深入考察，会发现多是先理论后实践的“学科压缩”，也有强化技能、轻视理论的“中职模式”。两个系统的培养：实现系统的基础知识学习的理论教学体系由各类课程（公共基础理论课程、一体化专业核心课程、集中实践教学中的理论深化和拓展）的理论学习部分构成；实现系统的实

9、践能力培养的实践教学体系由各类课程的实践环节（独立安排的实践教学、一体化的专业核心课程、理论课程中的实践）构成；两个教学体系不是以课程划线，而是以实践能力培养和理论知识学习的主要作用来梳理。经过改革逐步构建的课程体系突破了先理论后实践、先基础后应用的学科教学的逻辑关系；公共、基础知识与专业知识不是相互依附的，是相互支撑和促进的。具有工作过程特征的项目课程正在成为我国高等职业教育专业课程的主体。要素3.2：探索工学交替、任务驱动、项目导向、课堂与实习地点一体化等行动导向的教学模式改革（这也是国家精品课程的要求），能有效设计“教、学、做”为一体的情境教学方法（在哪里用，就在哪里学）。要高度重视教学模式、学习模式的改革！要素3.3：如何理解“基础性课程以具有专业背景的校内专任教师主讲为主”？专业背景主要指专业工作经历和专业教学的背景。专业工作经历指教师从事过某些专业工作，例如，机电基础课教师具有在相关企业工作经历（含兼职）；专业教学背景是教师担任过某些专业课程，例如，外语教师担任过涉外导游等课程。要求基础课教师的专业背景是为了促进基础课教学改革，发挥培养高技能人才的作用。但若在职业教育公共基础课程教学中，只强调为专业课程做必要知识准备，是不利于学生全面发展的。要素4.1：顶岗实习覆盖率是指专业及学生人数的顶岗实习的比例。主要考察学校各专业顶岗实习学生人数、分布企业岗位和实习内容及顶岗实习的管理。要素4.2：实践教学课程体系设计：最好将“课程”二字去掉！各类课程都有实践。设计实践类课时占总教学时间50%以上。提出定量要求的目的是强调加强实践教学环节，重视实践能力培养；建议不要将50%作为合格与否的硬性标准；要重点分析所设计的实践教学体系与理论教学的关系，以及行业、企业参与教学方案设计情况。要素5.1：学校重视专业教学改革试点工作，并建有特色专业。

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