小学语文经验交流材料：“学导”视阈下的课堂教学行为重构

1、小学语文经验交流材料：“学导”视阈下的课堂教学行为重构 小学语文课堂教学的本源问题，是如何协调、处理好学习过程中教师“导”和学生“学”的关系问题、主次问题和强弱问题。“学”和“导”，是语文教学的两条基因链，必然共存，缺一不可。教学中能否智慧地对待教师的“教（导）”和学生的“学”，决定着教学的成败。“有效课堂”实质指“学”和“导”的有效，“生态课堂”追求的是“导”和“学”的平衡、和谐，“生本课堂”注重学生发展为本，“学”为本，教师退隐到舞台一边，成为学生学习的“服务者”和“引导者”。如果，教学中只强调“教”，不注重“学”，或者只关注“学”，忽略“教”，这样的课堂教学就是不正常的，是“问题”化了，是需要调整、改变和提升的。由于教学理念理解之偏颇，长期存在的教学思维定势，以及语文课程本身的复杂性等诸多原因，语文教学不尽如人意。“有效课堂”成了一味追求实用，讲求知识落实的应试课堂；“生态课堂”演变成表面看似热闹、投入，实则缺乏深刻内涵的浮华课堂；“生本课堂”蜕化为学生自由学习、随意学习，教师不敢引导，不加引导的放羊课堂。在这样迷茫的状态下，“学导”理念的提出，为小学语文课堂教学的重构指明方向：

2、问题的症结在于教学中“学”“导”不谐。“学导”主张，是当下小学语文课堂教学研究的新境域。基于以上认识和思考，我们开展了“学导”视阈下的课堂教学重构行动研究，主要从以下几方面进行探索、尝试：一、基于学生是“学习者”的教学重构长期以来，语文教学为什么“少、慢、费、差”？教师教得辛苦，为什么学生却学得兴味索然？一个主要原因是，语文教师没有真正把学生当作“学习者”，学生是具备了一定学习力的“学习者”。教师在设计、开展语文教学时，总是采取“单边行动”，仅是从自我角度出发。教师只是想当然地认为语文课应该这样教，想当然地认为学生这个不懂，那个也不懂，无视于学生已经具备的学习技能、方法和能力，无视于学生已然积蓄的“先验知识”，往往把学生当作“零起点”。学生已经读懂的，老师教；学生自己会读懂的，老师也教。这样状态下的教学，如何不造成语文教学的低效甚至无效呢？孙绍振先生说，“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。从那时我就立志有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又讲不出来，或者认为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”这些现象，至今还是一定程度上存在着。一个最明显的表现是

3、，教学时，有些教师总是打着固定套路，从导入、揭题入手，有条不紊，按部就班，忽视了学生已经对课文进行了预习、掌握了一定知识内容的学习事实。另一个典型的课堂教学现象是，教师很少让学生在课堂上自主质疑，提出问题，有时，即使让学生提问，大多也只是为“提问”而“提问”，最终还是由教师按照自己的预设，牵着学生走。这种学习状态下的学生，主体地位缺失，沦落为学习“接受者”。要想改变这种片面地视学生为学习“接受者”角色的教学现象，必须要求教师把学生当作真正的“学习者”来对待。“学导课堂”特别强调学生在“前教学”阶段的自我学习、自主学习过程。比如预习，比如在没有开展教学之前，让学生先独立做一些练习，教师再根据学生的学习情况（学情），有针对性地进行教学。这样的“教”是基于“学”的起点和需求来开展的，这样的“导”是为学生的“学”服务的，此谓“以学定教”“顺学而导”。所以，“学导课堂”教学结构的典型特征是，教师在进行“导学”之前，充分地了解学生学习的起点和难点。教学的起始阶段，让学生说说“自己对课文已经读懂了什么”，“这篇课文自己还有什么不懂的”，教师获得学生大量的学习信息，再对学生的学情进行梳理，渗透教师的“

4、导学”行为。这样的学习过程，是教师把学生当作一个“学习者”看待，尊重学生的学习需求，关注学生的学习情况，整个学习过程中，学生的主体地位获得了认可，学习的内容也在教师的“引导”下，不断删繁就简，精简集约，学习效率自然会获得提升。二、基于学生是“儿童”的教学重构小学语文姓“小”，小学语文要始终坚持“儿童立场”，把学生当作“儿童”来看。成尚荣先生认为，处在发展过程中的儿童，有着无限的可能性。它至少包括了三层意思：一是指儿童没有成熟，会发生问题，有缺点、有错误是正常的，但有着巨大的潜能；二是说儿童还没有确定，一切都有待重新发现，教师的职责在于观察儿童，发现儿童发展的种种可能性，帮助他们找到发展的最大可能和最好可能。三是说儿童还没有完成，有着无限可能性。正因为学生尚属“儿童”，说明他们的“学”还是“稚嫩”的，有时是难以很好地找到“学”的捷径的，有时是不易“学”得深刻的，有时也会在“学”的活动中陷入方法、策略等的泥沼的。所以，我们说，没有一定意义上的纯粹的“学”，学生的“学”是鱼，教师的“导”是水，学生的“学”是帆，教师的“导”是风，在学习过程中，两者是不能也不可能剥离的。学生的“学”需要教师的“

5、导”，在学习过程中，确立学生学习主体地位的同时，丝毫不能忽略教师“导”的作用和意义。当然，在“导”的过程中，教师必须先让自己“矮下身子”，成为儿童。只有当教师把自己也当作儿童的时候，他才能真正走进学生的世界，读懂学生的心灵，也真正能够发挥“导”的作用，教师的“导”要具有“儿童视觉”，从“儿童立场”出发，尽可能地贴近儿童，融入儿童，确保“导”“学”和谐。老子说，“为天下溪，常德不离，复归于婴儿。”蒙台梭利提出了这样的观点，“教师应当是长大的儿童。”著名特级教师李吉林这样定位自己，“我，一个长大的儿童。”教师把自己当作儿童，在“导”的视角上，能更多地从儿童角度来思考学生的学习需求，了解他们的难点在哪里，然后再加以“引导”。另外，在“导”的方式、方法上，尽可能地合乎“童真”，“导”得无痕，“导”得有情。在“导”的内容上，“导”得有度、适度，不能过高，也不过深，让学生“跳一跳，摘到桃子”，接近学生学习的“最近发展区”。还有，基于“儿童”的无限可能性，教师在“导”的过程中，需要耐心等待，细心观察，慢慢走，静静等，期待学生的自悟和发现。在课堂教学中努力做到慎“导”，精“导”，巧“导”，能不“导”的

6、，尽量不“导”；能少“导”的，努力少“导”；能缓“导”的，就不能急着“导”；该力“导”的，就尽可能地“导”向深刻。三、基于教师是“指导者”的教学重构课堂教学是师生之间的对话过程，教师和学生互为“对话者”。课堂教学中如何达到“学”“导”的和谐融合，是“学导”课堂核心价值的体现。我们要明白的一点是，任何课堂，任何教学理念之下，课堂教学离不开教师的“导”，教师必然要扮演学生学习的“指导者”角色，“传道、授业、解惑”。教师要思考和研究的，是自己在课堂教学中“导什么”“如何导”的问题，如何做到“顺学而导、以学定教、学在导前、学中求导、学导结合”的问题。可以从以下几方面开展课堂教学行为的重构：1关注“学”的起点，“导”以方法“学导课堂”让学生学，让学生自己去学、主动去学。它充分尊重学生亲历学习的过程，它努力做到体现学习的真正内涵，“学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”（泰勒语）它清醒地认识到，教师必须从自己权威的教者身份中释放出来，带着“以学为主”课堂价值观，走近学生，服务学生。“学导课堂”给予学生充分自主、自由的学习时空，教学充分立足于学生

7、的“学”。在学生“学”的基础上，教师根据学生学习的需求加以引导，这是“先学后教”。2着眼“学”的序点，“导”以策略学习是有序列的，它像一张梯子一样，随着学段的上升，学生的学习方法、技能和策略也不断地提升。但是，学生对于自己的学习策略，他们是没有一定的自我觉察和灵醒的，小学生的学习思维以直觉思维、形象为主，缺失的是理性思考和深度认识。学生面对一篇课文进行学习的时候，在学习的策略上，他们是无意识的，往往凭借自己的“先验”“先知”开展学习活动。此时，教师必然要扮演学习“服务者”“指导者”角色，根据年段，根据语文课程标准制定的年段学习目标，导以正确、合适的学习策略，指给学生一条学习之路，使他们学习时有“法”可依，轻松学习。3聚焦“学”的难点，“导”以路径语文教材内容（“用什么去教”）要教学化，就要贴近教学的实际，形成具体而有效的教学设计。而“贴近实际”“具体有效”，意思是对具体的学生有效、是贴近特定学生的实际。语文的教学设计，要从教师的“导”和学生的“学”两方面来考虑，而且更多地要考虑学生的“学”，设计一条有利于“学”的路径。“学导课堂”目标追求之一，是教师对于课堂学习路径的精准把握、精心设计

8、。教师必须清楚地知道学生学习课文的难点是什么，而后根据学生学习的难点，即时或预设一条简约、清晰的学习路径，像向导一样，领着学生走在学习路上。基于“学”的难点的“导”，一方面让学生的“学”少走弯路，另一方面，“学”得聚焦、有效。学生已经懂了的，不再教，学生没有懂的，难懂的，重点教。教学就能较好地实现针对性、适切性，学生“学”有所获，教师“导”有所得，语文教学，删繁就简，干净集约。4重视“学”的折点，“导”以方向思考“教什么”比“怎么教”更为重要，实际上就是在思考“学什么”比“怎么学”来得重要这一问题。近几年来，小学语文课堂教学努力倡导跟“内容分析式”的课堂教学说再见，课堂教学转而关注作者的“言语表达形式”，重在语言的习得。语文教学要想真正实现“华丽转身”，其关注项度至少两个：学生和教师。“学”的内容是不是得以转向？“教”的内容是不是得以做到转变？在“学导”视阈下，我们似乎更要注“学什么”的转向，更应该关注学生的“学”是不是已经有了向“言语表达形式”转向的自发意识、自觉意识和自能意识。要知道，“教”始终是为“学”服务的。如果仅仅是教师单向在调整“教什么”，学生不能在“学什么”上自我觉醒，课

9、堂教学势必再度沦为“教堂”。对于学生的“学”而言，已然到了一个“折点”（“节点”“拐点”）。因为，对于学生来说，学习的内容是相对外在于他们而被别人事先确定了的。这个别人，就是教师。长期以来，学生的“学”是“亦步亦趋”，紧随教师的“教”，教师“教”什么，学生就“学”什么。王荣生教授说，“至少有50年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的阅读，作为事实上的教学目标，而且也的确培养起了这样的阅读能力”面对传统，面对学生的“学”，客观上存在关注“内容”和“涵义”，重视字、词、句、段、篇以及语、修、逻、文等传统的学习套路，改变他们学的内容，是需要时间和过程的。在这个时间和过程里边，需要教师的“导”，需要教师在学习方向上的导向和导引。“学导课堂”实现了小学语文教学的“华丽转身”，它弥补了教师之前课堂教学之不足之处，对于教师和学生两者之间在学习过程中的关系问题，相处问题作了非常有意义的探索和尝试。“学导课堂”实现了“教”与“学”方式的根本转变，变以“灌”为主为以“导”为主，变以“教”为主为以“学”为主，变以传授知识为主为在传授知识过程中培养能力为主。“学导课堂”既关注了学生的“学”，又重视了教师的“教”，不偏不倚，若重若轻，认识到此两家之间的关系是“唇齿”，缺一不可。比起以往的教学思想，“学导课堂”更为成熟和完善，它研究的“学”“导”关系，是当前小学语文课堂教学的主流观点。学生的“学”不但获得了尊重，而且获得了有力的支持；教师的“导”得到了体现，体现出“导”的时机、方法和方式上，“导”得有价值，有意义。

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