教育伦理学.docx

教育伦理学》复习试题自编原创，覆盖全书知识点）（钱焕琦主编、南京师范大学出版社出版）一、填空1、教育伦理的研究，国外始于20世纪，国内始于20世纪80年代2、 科宙尔:“对儿童们说谎是一种罪恶”3、 现代日本的研究，是从探讨“现代教师形象”开始的4、 野口援太郎，培养人格主义的“理想教师”5、 二战后日本，追求民主主义教师形象6、 小原国芳,“应具有天下一流人物的自豪感”7、 皇至道,《人类教师与国民教师》，爱儿童和具有儿童心作为最重 要的教师品质瑞典 裴斯塔洛奇8、 苏联，20世纪60年代，成为独立学科曾就“教育分寸”问题 展开过广泛讨论教育分寸”是教师的道德创造9、 中国，1982_年开始在各类专业学校开展职前职业教育10、 第一本教育伦理学教材，王正平《教育伦理学》198811、 陈旭光,《教育伦理学》1990,以人格逻辑为起点运用结构要 素的分析方法12、 钱焕琦、刘云林《当代教育伦理》1995，师范生教师职业道德教 育的教材，结合教育劳动的实际，直面矛盾必须在教育劳动中寻找 教师道德内在依据13、 钱焕琦，刘云林《中国教育伦理学》2000、《学校教育伦理》2005,后者的突破是：对象的突破，扩大到家校社；学校的三种道德关系（人 与人、制度形式、精神形态）；2年的调查。

14、 钱焕琦，1998,《中国教育伦理思想发展史》,70位，上起夏商 周，下讫当代15、 徐特立，“人师与经师”合一，师生“教学半”、教学相长16、 魏书生，民主平等，内驱力，自我教育能力17、 王本陆，《教育善恶论》2001，规律、规范、机制18、 周建平,《追寻教学道德》,整体上寻求我国教学的道德提升哲 生道德与内生道德19、 1987，南京师范大学设置教育伦理学课程20、 2002.4第一次教育伦理学研讨会在南京师范大学召开21、 20世纪初，开始出现元伦理学并成为主流20世纪60年代，向 规范伦理学复归22、 伦理学体系分为：教育道德理论、教育道德规范、教育道德实践23、 伦理关系的实质是一种利益关系24、 应该将“教化权力”转变为“同意权力”25、 教育理念是教育主体在教学实践和教育思维活动中形成的对“教 育应然”的理性认识和主观要求26、 我国长期在学科课程中具有明显的“知识中心的理性主义”倾 向新课程本着“为了人，回到人”的价值追求27、 陶行知，校长是一个学校的灵魂28、 要实现人的全面发展目标，必须贯彻素质教育思想目的是提高 人的质量，实现人的现代化29、 教育公平，即教育机会均等。

30、 教育伦理学研究对象，广义是教育与外部世界的联系中去把握教 育的伦理意义狭义是从教育内部主要是学校教育来认识和评价教育 的伦理意义31、 价值目标在构建教育伦理学理论体系中具有核心地位和意义,它 是确立一种教育善恶标准和伦理规范的依据32、 教育者的美德和善行是教育伦理价值的直接目标33、 教育伦理规范体系主要由教育伦理原则、教育伦理规范和教育伦 理范畴，三部分34、 文化共享和育人成才是道德活动不可或缺的两个道德基石35、 教育德性是教育的伦理精神的现实化36、 教育伦理学研究类型，教师职业伦理学（中苏日）、部门----活动 的教育伦理学（英美）、政治-----社会的教育伦理学、理论的教育伦理 学37、 康德主张教育必须从“世界主义”的观点出发，不能受到父母或 诸侯“利己主义”的影响38、 教育伦理学三个层面：教育伦理价值、教育伦理规范（具有决定 意义）、教育伦理秩序39、 教育伦理目标应该一元价值导向与多元价值取向的结合社会主 义主导道德的一元性40、 在教育伦理的功能向度上：抑恶与扬善的结合41、 在教育伦理的价值追求上：个体善与社会善的实现42、 教育起源于成人的需要43、 教育劳动是教育伦理的实践基础。

45、 从形式上来讲，教育劳动是建立在集体协作基础上的个体脑力劳 动46、 教育伦理精神在本质上体现人类教育之“应然状态”的理性认识 和价值追求，标志教育发展的本真状态有自由精神、民主精神、科 学精神、人文精神47、 自由精神包括：主体性与独立性；超越性与批判性48、 民主精神：宏观，每个人都享有平等的受教育的权利与机会微 观上，教育过程的民主管理层面是尽可能地让学生教师参与教育管 理49、 科学精神，宏观，遵循客观规律；微观，具体的实践过程应崇尚 严谨、求实、创新精神50、 人文精神，以人为中心，以人自身的自由与完善为终极目的的价 值信念和思想态度51、 教育伦理的核心范畴是人道、公正、理性人道是教育道德性的 最核心的概念公正与理性是教育道德的两翼52、 人道表达两类：以目的体现人道;以对完整人性的尊重体现人道53、 依据教育对象可以把人类教育制度分为三种：原始形态的约定俗 成；限制受教育对象；保障多数人受教育权利的教育制度54、 人道层次有低级和高级两种，教育目标外延愈是广泛，意味对人 的关怀层面越是丰富，则层次高56、 高层次的教育人道是把人本身当做目的57、 杜威，教育无目的58、 教育爱,也就是教育权力实现的方式。

59、 实质上，道德的阈限表现为道德主体所拥有的自由程度要求双 方理性自由都没有受到侵害而溺爱则侵犯了受者的理性自由,把承 受者当作客体60、 任何道德行为的德性都是呈一个倒“U”型的，而非直线61、 公正的历史演化:差异-----同等------差异为标准的发展过程62、 社会公正的标准是制度与法63、 教育公正包括：制度的公正、法的公正、教师行为的公正；衡量 教育公正的标尺是个体发展上的公正64、 教育评价制度的内因是成绩、身心发展变化；外因是指标，即钱、 权、社会地位、人际关系等必须把内因作为评价指标65、 教学过程中的公正包括起点的公正和结果的公正66、 理性的特征是自由与自觉理性只遵循自己本身的规律自由规 定理性存在的场67、 教育研究的理性：独立性与个性；坚定的科学理念与严谨的治学 作风68、 教育决策的理性是对客观规律的把握，即科学性69、 决策执行的理性是对决策的科学性有一定的敏感性或认识,依据 实际情况灵活执行70、 2002年，十六大，教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务71、 1949至今，我国教育的话语权基本集中于党政领导72、 教育方针的三方面内容：指导思想、人才标准、基本原则。

73、 教育目标理性的要求是：厘清教育目的话语权;超越狭隘的功利 主义鲁洁：“走向世界历史的人”74、 从教育管理权限划分:人事体制、投资体制、办学体制我国在 1985之前基本是中央集权样式的管理体制有中央集权向集权与分 权相结合的趋势变化75、 1986.4.12,《中华人民共和国义务教育法》岁95《中华人民共和 国教育法》76、 教育管理体制的核心伦理问题是：权利于义务的平衡77、 教育政策的公正：参与主体的参与公正；政策内容的公正78、 校园文化建设：物质文化、制度文化、精神文化（核心、最高层 次）79、 教学道德将关涉到一切教学行为、教学活动、教学要素不同于 教师道德80、 麦克莱伦：有道德的教师教的真品，而---则是赝品81、 教学道德的两个向度:外生道德与内生道德82、 外生道德，指人类教学活动所体现的人类特定的社会伦理价值 包括人道、平等、自由83、 内生道德：指教学必然体现的人类道德精神或伦理要求，它是教 学活动的内在要求，是保证教学活动得以存在的道德合理性基础84、 教学人道就是要促进人的发展85、 自由是人的本质，是现代人的权利之一86、 鲍曼:现代性的展开就是一个从荒野文化向园艺文化转变的过程。

87、 新集体主义要求人与人之间的合作88、 片冈德雄:协同关系的两种形式（共同的利害关系，功利性协同； 与他人的共感和集体的忠诚，集体配合意识，即合作89、 科学认识论是一种知识论、工具性认识论90、 师生是主导与主体的关系，垂范与效法关系具有差异性关系 平等性关系91、 教师的威信来自以身作则、为人师表92、 家庭教育是儿童实现社会化的奠基教育调整学校教育，净化社会影响93、 教师与家长关系是一种合作关系，没有差别的同志式平等关系94、 教育伦理评价是教育伦理学的实践环节,是教育伦理学的社会功 能得以实现的手段和工具95、 教育伦理评价是判断个体或团体在教育活动中的行为和品质的道 德价值的活动以社会舆论、教育传统、内心信念96、 教育评价有事实判断、价值判断，教育伦理评价只是价值判断道德标准包括道德行为标准、道德心理标准97、 教育伦理评价的客体是教育活动中表现出的道德行为和品质98、 从主体，自我评价与他人评价；从方法，量化评价和质性评价；从作用功能，诊断性、形成性、总结性；从参照对象，绝对评价、相 对评价、个体内差异评价；从研究对象，具体评价与元评价99、 教育伦理评价原则，责任原则、目的原则、主体性原则、发展性 原则。

100、 意志自由决定道德责任能力教师只能在一定的限度内对自己 的教育行为承担道德责任包括对教育对象的责任、对社会的责任、 对未来的责任111、 教育伦理评价除了价值判断的目的外，还具有“价值选择”“价 值导向”的目的112、 教育评价的最高层次与最高理想具有一致性：全面自由发展的 人目的性评价原则对评价活动起统帅作用113、 反对“教育中介”目的化114、 教育伦理评价的主体性表现：自主性、能动性、创造性115、 维果茨基提出的“最近发展区”已有水平和潜在水平之间的区 域116、 教育伦理评价的一般标准是善恶标准，最高标准是“人的全面 自由发展”117、 教育目的的实现是教育伦理评价活动的终极目标凡是对教育 目的实现有价值的行为和品质就是善的118、 人的目的就是教育伦理的最终目的119、 教育伦理评价依据是：动机、实践态度、行为手段、效果120、 教育道德修养，教育工作者根据教育道德的原则、规范和范畴 的要求，在道德方面的自我锻炼、自我改造、自我提高121、 教育道德修养的目标向度是教育者的美德和善行122、 教育道德修养目标必须符合社会对教育者的价值期待必须具 有完整性、和谐性的特点，必须从现实的国情出发。

123、 教育道德修养内容表现为教师和教育行政人员的修养包括道 德意识、道德情感、道德意志、道德行为124、 文化共享是教育得以存在的基本道德前提，是本性的东西125、 教育伦理本性，核心是人文精神人文本性是教育共同体的根 本所在人文本性的逻辑起点是性善的理念126、 教育伦理精神的前提是道德的真诚、伦理的热忱、性善的理念127、 教育伦理的德性是道德理性，即道德意志、道德情感在教育实 践中的体现，是过程中的德性128、 个体德得与社会德得的矛盾是推动教育德性境界不断上升的根 本动力129、 教育德性是决定教育善的存在实际样态130、 教育伦理学实践机制研究，指的是现代教育进步的内外条件和 行动措施、保证机制和内在动力机制131、 台湾教育的“引导图像”的探究132、 欧克斯，教育是一种道德的沟通和商议133、 休谟主张善恶没有客观标准134、 博尔提出“父母教育伦理学”的概念135、 教育伦理秩序的三个层面，伦理价值、伦理规范（具。