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从理论和实践的角度分析英语写作与美英文学阅读 　　英语学习过程是语言输入(听/读)和输出(说/写)的过程,输入是前提,输出是目的只有将二者有机结合并使之平衡,才能收到预期的学习效果英美文学教学中文学作品阅读与英语写作的有机结合有利于英语语言技能和英美文学素养的同步提高美国学者帕特丽夏·比塞尔(PatriciaBizzell)指出,文学阅读与写作同为"创造意义的活动";(meaningmakingactivities),作者从事写作活动要产生意义,读者对文学作品的解读同样是一个产生意义的过程 　　阅读活动是读者对文本做出反应,即解读文本、创造意义的过程;而调用已有知识、借助自由发挥、建构文本意义本身就是在完成一个写作任务、进行一种写作体验文学阅读为写作提供必要的素材输入,写作则可以进一步深化读者对文本的理解、完成文本意义的建构,二者相辅相成,紧密联系 　　美国学者彼得·埃尔博(PeterElbow)把写作任务分为两大类:成绩需记入学期总评的"高风险写作";(highstakeswriting)和成绩不需计入学期总评的"低风险写作";(lowstakeswriting)。

伴随英美文学阅读所进行的英语写作体验不会给学生带来任何心理压力,有利于他们"随心所欲";地表达思想、创造意义,属于"低风险写作";,符合低/无焦虑学习原则加拿大学者梅里尔·斯温(MerrillSwain)"输出假设理论";或"可理解性输出理论";的提出,不仅是对克拉申的"输入假设理论";(尤其是对"可理解输入是二语习得的唯一充分条件";的观点)的质疑,也是阅读与写作之间密切关系的语言学论证 　　当代文学批评理论越来越趋向于读者中心,尤其是斯坦利·费什的读者反应批评理论,强调文本意义"是发生在读者身上的事件";,它"不可能先于读者而存在,也就不可能独立于读者而存在";以读者为中心研究文本意义的创造,究其本质就是研究文学阅读和写作的关系,就是研究从读者到作者(文本意义的建构者)的角色转换带给语言学习者的积极影响 　　一、英美文学阅读与英语写作结合的理论基础 　　读者反应批评的文本阅读观认为,阅读的焦点是读者的经验结构费什指出,"阅读是读者的一种活动,是读者所做的事情";阅读过程就是读者对文本不断做出反应---不断地"产生期待,不断地打破期待,不断地得出结论,又不断地推翻结论";---的动态过程,即读者逐渐形成经验结构的过程。

换言之,文本是读者阐释的产物,读者通过阅读与文本发生交互关系,读者对文本的接受表现为读者与文本之间的不断对话,即读者对文本做出的反应 　　读者反应批评的文本意义观认为,文本的意义取决于读者的反应,而读者的反应取决于"阐释社会";(interpretivecommunities)一方面,对某一特定文本,不同读者的反应各不相同,同一读者在不同时间不同背景下的反应也不尽相同 　　因此,文本的意义具有多义性和不确定性另一方面,不同文化背景的读者属于不同阐释社会;不同阐释社会的读者间存在不同的阐释策略,同一阐释社会的读者拥有"共享阐释策略";(sharedinterpretivestrategies),即某种共有的"可用于书写文本和建构文本特征的策略";因此,同一阐释社会的读者由于享有相同的阐释策略,对同一文本的反应总是呈现出大致相同的态势,创造的文本的意义基本上是趋于同一;不同阐释社会的读者由于彼此间存在不同的阐释策略,对同一文本的反应呈现差异态势,产生不同的阐释意义 　　从本质上讲,文本阅读过程是语言输入过程,文本意义的创造过程是语言输出过程因此,读者反应批评理论可以被归结为关于语言输入和输出(即文本阅读和写作)相结合的理论:不论是"阅读的焦点是读者的经验结构";的文本阅读观,还是"文本意义源于阐释社会";的文本意义观,都以读者为中心,读者的活动是文本阅读和文本意义得以实现的关键,也是二者有机结合的体现。

　　英美文学阅读和英语写作的结合就是读者反应批评理论在英美文学教学实践中的运用 　　英美文学阅读过程是输入目标语(英语)的过程,即基于克拉申的输入假设理论之上的浸入式学习过程,关注的是英语理解和阐释学生/读者的经验结构就是在不断地提出问题、追寻答案、抓住主题、理顺思路的阅读体验中得到建构的 　　以斯温为代表的学者们通过研究发现,浸入式教学对第二语言学习者的听、读技能的提高效果明显,但在说、写技能的培养和提高方面收效甚微 　　故此,斯温提出了输出假设理论或可理解性输出理论,认为"输出语言的活动(说/写)是二语学习过程的一个组成部分;同时,输出语言与理解语言的过程大不相同";输出语言的活动对提高语言技能起着举足轻重的作用作为语言输出的重要渠道之一,英语写作关注的是思想/意义的准确表达斯温指出,"输出具有引发注意的功能"; 　　也就是说,在输出目标语的过程中,二语学习者不得不面对自身的语言问题,不得不为自己的思想/意义寻求准确恰当的语言表达在《英美文学》教学中,鼓励学生/读者把阅读过程中形成的经验结构转化为书面语言,不仅可以完成语言学习从输入经由吸收加工到最终输出的动态循环,也能够做到文学阅读与写作的有机结合。

　　这一写作体验以学生/读者的经验结构为背景,以低风险写作为特征,学生/读者可以有目的、无拘束、自由发挥、"率性而为";地进行写作,表达思想英美文学阅读和英语写作均为英语语言学习活动的重要组成部分,前者属于输入语言,强调理解和阐释;后者属于输出语言,强调思想/意义的表达前者是前提和条件,后者是目的和结果 　　只有具备一定的英美文学阅读积累,才有可能在英语写作中灵活运用语言、准确表达思想/意义 　　学习英语的中国学生,一方面,享有共同的华夏文化背景,属于同一阐释社会;另一方面,不同的民族身份决定了他们彼此不同的文化传统,分属于大阐释社会中的小阐释群体因此,阅读指定的英美文学作品时,既可能产生基本相同的理解和阐释,也可能伴有一定的解读差异和分歧 　　结合这一现实可能性,在学习英美文学作品时,如果学生/读者能够课前完成文本阅读,带着各自对文本的理解和阐释走进课堂,就可以在课堂的交流、讨论中畅所欲言、各抒己见、互通有无,形成对文本意义的相对客观的阐释现代建构主义认为,学习者获取知识、建构意义不仅需要一个轻松、自然、友好、开放的学习环境,而且需要借助他人的帮助和必要的学习资料学生/读者进行课前/课外阅读,不仅可以根据自己的情趣自由安排时间,也容易消除集体阅读所带来的焦虑和压力,可能做到天马行空、自由想象,从而轻松地完成大量的文学作品阅读。

课内展开集体或分组讨论是语言输出的开始,根据斯温的可理解性输出理论,外语学习者在目标语输出(说/写)过程中,会动用全部已有的相关语言知识,努力实现输出语言的准确恰当 　　而数位学生/读者一起交流讨论(即输出语言),既可以加深对文本的理解、丰富文本意义的创造,也便于发现、指正其他成员语言表达中的错误和不足,从而起到互相帮助共同提高的作用集体或分组活动的后续收益取决于每个成员交流后的反思,即分析比较不同学生/读者建构的文本意义的差异性、思考解决讨论交流中牵涉到的语言问题斯温认为,"输出的反省功能";---"用语言来反省他人或自己输出的语言";---能够"促进第二语言的学习";写作作为语言输出活动的重要组成部分,同样具有反省功能在借鉴交流讨论成果的基础上,学生/读者再次阅读、重新理解指定文本,通过写作完成文本意义的建构,既可以加深对文本的理解,也可以有效地提高英语写作能力 　　斯温认为,输出(说/写)是语言学习的主要途径写作作为一种高级认知活动,提高的"最佳办法就是采用一些方法、创造一些条件使语言的输入有效地转化为语言的吸收,并在输入的同时尽可能地进行语言的输出";阅读英美文学作品无疑是一种有效的语言输入方法,学生/读者进行文本阐释和讨论交流亦是内化、吸收输入的文本信息的极佳途径,而文本意义的最终建构必须表现为语言的输出(即写作)。

虽然英美文学阅读强调读者对文本的理解和阐释,似乎更关照信息/意义,写作活动注重语言输出,侧重语汇使用和语言表述,但是任何意义/信息的传递都必须依赖恰当的语汇和准确的语言因此,英美文学阅读中学生/读者对文本的反应不仅需要娴熟的写作技能,更能有效地促进学生/读者写作水平的提高 　　二、英美文学阅读与英语写作结合的学习模式 　　文学作品阅读是学好英美文学的关键,完成一定数量的英文原着阅读是英语专业学生必须完成的课业任务之一然而,单纯的阅读不仅提不起学生的学习兴趣,对提高学生的英语语言技能收效也不够明显如果在学生完成指定文本的阅读后,以集体或分组的形式进行交流讨论,并经过总结、反思,完成建构文本意义的相应写作任务,把英美文学阅读与英语写作合二为一,就能收到一箭双雕、一石二鸟的效果换言之,学生/读者以阅读指定文本、参与交流讨论、进行信息反思、创造文本意义为内容的学习模式,实现了英美文学阅读和英语写作的有机结合,体现了读者反应批评理论对英美文学教学实践的指导 　　(一)阅读指定文本 　　读者反应批评认为,文本"阅读过程是读者阅读经验的时间流动过程";;文本意义是"读者文本阅读过程中的感受和反应";。

也就是说,学生/读者的经验结构对文本意义的产生起着关键作用在英美文学学习中,学生/读者根据每个教学周的既定阅读计划,合理安排学习时间,反复阅读指定文本,提出问题、解决问题、得出结论、又推翻结论的动态过程,就是逐渐形成经验结构、建构文本意义的过程按照克拉申的输入假设理论,英美文学文学作品的阅读过程就是一个输入语言的过程,是为最终的语言输出---写作活动---搜集材料、储备信息的过程"读书破万卷,下笔如有神";阅读是写作的基础,文学作品的阅读是高水平写作的前提;写作离不开阅读,文学作品的阅读比其他任何形式的阅读都显得轻松、有趣,更容易积累丰富实用的写作素材,更能激发学生/读者的写作欲望 　　(二)参与交流讨论 　　费什指出,文本的意义源于阐释社会,源于相同文化传统造就的共享阐释策略文化传统是决定读者阐释文本、创造意义的根本中国学生/读者既相同又差异的民族经历和文化传统,决定了既不能把他们简单地划归为同一阐释社会,也不能将他们划分为截然不同的阐释社会他们对同一文学作品的解读既可能存在一定的文化差异,又不可避免地会走向某种认同 　　英美文学学习中,学生/读者在有充分的阅读准备的前提下,参与集体或小组交流,说出各自的理解和阐释,比较不同成员解读中存在的共识与差异,分析造成差异的语言和文化原因,既是一个依赖阐释策略创造文本意义的过程,也是一个吸收、内化语言信息的过程。

交流讨论以输出语言(说)为主要形式,而要输出语言就不得不思考、斟酌乃至犯错无论表达自己的思想还是指正其他成员的语言错误,都离不开语言的输出---说的行为说和写是语言输出的两个必需途径,二者之间是相辅相成、互相促进的关系因此,同学之间的交流讨论不仅能够加深对英美文学作品的理解、有利于建构出相对客观的文本意义,而且还能迫使语言使用者直面语汇、语法问题,力争做到口语表达的准确恰当,为下一步的写作做好铺垫 　　(三)进行信息反思 　　既然文本意义是读者对文本的感受和反应,那么读者每阅读一次文本就会产生一次反应,而且后一次反应必定是对前一次反应的反应学生/读者针对交流讨论中出现的不同理解和阐释,结合已有英语语言知识和所采用的阐释策略,在反复分析、不断比较的基础上,找出之前解读的合理或不合理、可取或不可取的地方,有助于进一步阅读文本、加深理解。