知识·教学·唤醒.doc

1知识·教学·唤醒［摘 要］教学不是简单的知识传授，而是以知识作为媒介，唤醒学生的自我意识，把隐藏于学生内部的自我发展的潜质激发、引导出来教学即唤醒，这也就意味着教学是解放学生内部成长力量、使学生自由发展的重要途径 ［关键词］教学；知识；唤醒 Abstract:Teaching is not only to impart knowledge but also to arouse students' self- awareness and to kindle their hidden potentialities for self- development. Teaching is to awaken, which means teaching is the force for liberating the students' internal growth and the way for students to develop freely. Key words:teaching; knowledge; awakening 一、教学与唤醒、觉醒 教学教学和教育的分离是近代自夸美纽斯以来开始的，两者在此之前其实根本就是一回事。

本文认为，教学在组织形式、制度上与教育的分离，是现代科学理性发展的产物，但我们并不能将教学仅仅视为传递知识，而忽视其原本具有的提升精神、陶冶人格的意义 在西方自古就有“引出”、 “引导”之意西文中的教育“education”、 “éducation”、“Erziehung”，三者都起源于拉丁文“educare” “educare”是个名词，它是从动词“educěre”转换来的 “educěre”是由前缀“e”与词根“ducěre”合成的前缀 e 有“出“的意思，而词根 ducěre 则为“引导“，二者合起来就是“引出“，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种“潜质“转变为“现实“［1］潜藏于人身上的东西，就是一种生长与发展的“种子”、 “萌芽”——尚处于“沉睡”状态，需要教育、教学来唤醒它因此，教学的过程也可以看作是“唤醒”某人沉睡的心灵、心智，或使某人“觉醒”的过程柏拉图也曾提出， “教育非它，乃是心灵的转2向” 将教学与人的“觉醒”联系起来，也是基于人的原初发展状态考虑的就像人类的童年，心智处于未开化状态一样，儿童在刚进入学校时，也处于一种相对的未开化状态，这就是我们平常所说的“懵懵懂懂”。

这种“懵懵懂懂”的状态也就是指儿童的心智尚处于“昏睡”、 “沉睡”状态，需要学校教学去唤醒它 中国古代思想家论述教育问题时，大多使用的是“教“与“学“这两个词一直到20 世纪初，从日文转译过来的“教育“一词才取代传统的“教“与“学“成为我国教育学的一个基本概念中国古代汉语中有一个字“学”， 《说文解字》中是这样解释的：“学，觉悟也 ”它有“教”和“学”两种含义，但无论以“教”讲，还是以“学”论，它的本意都在于“觉”从“学 ”的本义，我们可以获得一种对教育的理解，即把教育理解为“先觉”觉“后觉”教师可以称作为“先觉”者，而学生则可以称作为“后觉”者［2］(P313)觉不是单纯的知识传授，而是在此基础上的智慧的觉解、人性的提升 为了更好地理解教学，我们有必要来重点考察中国古代哲学中“觉”的含义 “觉”的主体是“心”， “心”在中国传统哲学里是一个整体性的范畴，它包括知性、情感、意志、意向等于一体 “心”能知能觉，空灵不昧而又神妙不测， “中国哲学普遍认为，心灵是主宰一切，无所不包、无所不通的绝对主体，因此，赋予心灵以特殊意义和地位”［3］更为重要的是， “心”虽然是一个完满自足的绝对主体，但它对于大多数人来说，在很大程度上还只是潜在的可能而并非现实的显露，正因为如此，古人要求人修行也就是“发明本心”，把“心”上的“遮蔽”去掉。

通过“去蔽”，人的自我意识也就觉醒了，人的存在也就不断地获得自为的品质所以，更准确地说， “心”是一个能动的自我实现的过程，这个过程就是个体永不间断地自我反省、自我修养、自我建构与发展，而要实现的终极目标，在不同的话语体系中则有不同的表征和指代，儒家称之为“圣人”，道家称之为“自然”，佛家名之为“涅槃” 3“觉”并不是纯粹非理性的直觉体验，当然也不是纯粹之知，而是包括知性、情感、意志、意向等在内的统一体这要求我们在教学中让学生全身心地投入进去，而不仅仅是认识而已 “觉”是个体发自内心的本体之觉，每个人都有自我觉醒、自我实现的潜质，因此教学应从学生内部出发，扫除学生内在发展的障碍，而不应从外部施加强制作用觉醒是学生的觉醒，觉醒的主动权根本还在学生手中，教师的关键作用在于创造条件让学生自我觉醒、自我发展，教师是促进者，帮助者，而不是支配者、控制者 二、 “觉”的迷误 近代以来，随着科学知识的迅速发展，功利主义渐次上升，人类为谋求自身福利，通过教育、教学获得了更多的知识积累，从而使自身拥有了更多的征服自然、改造自然的力量 “知识就是力量”日益成为人们的信条夸美纽斯首先提出“泛智论”，要将“一切知识传递给一切人”。

斯宾塞提出“科学知识最有价值”，要将科学知识纳入学校课程，并居支配地位这种主智主义的教学观在 19 世纪末乃至整个 20 世纪都十分兴盛从赫尔巴特的“四步教学法”，到布鲁纳的结构教学法，再到赞科夫的“教学与发展”、巴班斯基的“教学过程最优化”，无不显示出科学化、程序化教学的巨大威力但是这种教学在使个体获得对外部世界更多的“知”的同时，却也加剧了个体“觉”的迷误乃至丧失 近代教学是建立在科技理性和科学主义知识观的基础上的，讲求传递知识的效率，为近代社会培养了大批专门技术人才，适应了近代大工业生产的需要然而，这种教学仅以认识为导向，关注的是个体对外部世界之认识、了解，学生至多只是掌握了认识、改造外部世界的工具，却很少去体悟知识内蕴的意义，因而也就遗忘了知识对于个体本我之觉的意义个体本我之觉是对自我、人生、宇宙的意义之觉，4是超出有限性，对无限性之觉，因而体现出“觉”之内在超越性 “‘觉’是生命的灵犀所在，它牵动着生命的整体，是生命从其对自身之自然、本然（原来如此）的回眸中意识到所当趋赴之应然（应该如此）” “觉”早已超出了单纯的知识、技能的掌握，也超出了一般理智能力的提高，而直指人的心灵、精神，意在人的终极关怀之道［2］(P313)。

知识是人通向世界的窗口，人仅仅看到了知识，却没有看到世界，仅仅看到了知识的工具价值，却没有对世界的觉解鲁洁先生曾经深刻批判当代教育的最基本的缺失就在于它放弃了“为何而生”的教育，未能使人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；从而抛弃了塑造人自由心灵的那种神圣的尺度，把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的由教育所培养的人因为不能正确懂得“为何而生”，为此一切“何以为生”的知识与本领之发挥，也就会陷于盲目而难于符合人性之根本［5］笔者认为，如果说个体“何以为生”的知识与本领主要是外部世界之知的话，那么懂得“为何而生”就是个体本我之觉现代人对世界、人生的理性认识达到了很高的水平，但是却没有“觉”出世界、人生的真谛， “觉”出世界与自身的意义关联这已经使人类陷入了困境与危机，所以不得不引起我们的警惕与反思 三、作为唤醒的教学 作为唤醒的教学，其最终目的不在于传授已有的东西，而在于把人的创造力量、潜在的发展动力诱导、激发出来，将自我感、存在感、生命感、价值感等唤醒、激发起来因此，作为唤醒的教学应具有这样的特征： 潜隐性唤醒不是直接的告知、教导，而是通过一些隐性的手段影响学生，使学生身在教学中却又并不感觉存在于教学中。

教师往往通过自己的言行举止、所创设的教学环境、氛围，对所传授知识的理解水平、角度以及态度等，让学生自己去理解、体验，使学生受到潜移默化的影响教师通过自己的觉，启发诱导学生，5因此教学过程也可以说是作为“先觉”者的教师使作为“后觉”者的学生觉醒的过程非强制性尊重学生的自由、主体意识，尊重学生自我觉醒、自我发展的潜质，而不是以各种方式来限制、强制学生个体的自我觉醒有充分的自由，并不完全受因果必然性的制约，因此个体的发展具有多种可能性每个学生自我觉醒的意识与能力都有着很大的差别，觉醒的时间有长有短、有快有慢，觉醒的水平有高有低，因此需要教学不是强制学生对某一事物在同一时刻有同样的觉解，而是尊重学生的觉解差异，并在此基础上积极引导教学主要不是从外部制约生长者，而是解放生长者内部的力量 生成的连续性与非连续性学生的觉醒是连续的，是教师、学生长期努力的结果，觉醒往往需要建立在一定的知识、能力与体验基础上学生的觉醒又是非连续的，因为学生在教学过程中常常会遇到一些突然性的事件，这些事件有可能成为影响学生发展的整个方向对这些事件的理解、体悟，往往是在特定条件下发生的，但是正因为如此，也可能使学生突然间觉醒，领悟到某种不可言说的真谛。

学生的觉醒也不是一次就能完成的，觉醒之后还会出现沉沦而让心灵重新蒙上污垢，因此还需要多次的觉醒如果我们把前者称为“渐悟”的话，那么后者则可以称为“顿悟” “渐悟”与“顿悟”都需要教师及时、适当的点拨生成的连续性和非连续性在教学中往往是相互交叉，相辅相成 双向建构性学生作为觉醒的个体，一方面通过教学中的知识文化理解历史，理解社会，理解他人，并创造更为丰富的知识文化；另一方面能够从人类的知识文化中反观自身，形成自己的生命意识、理解能力、创造能力这是一个以学生主体为核心的双向建构过程教学唤醒学生，既丰富、完善或创造了作为客体的知识文化，又丰富、完善或创造了作为主体的自我文化教育学派的李特曾用“陶冶”概念6表达过类似的思想他认为，陶冶是在人的“内在形式”与“外在世界”之间所进行的一种精神上的、内在的深刻的转变活动 “内在形式”指人的存在、精神、个性以及人之为人的一切；“外在世界”则是指人们身处的客观环境，包括学校、家庭、社会、团体等［6］(P97) “内在形式”与“外在世界”的交互作用，使得学生的觉醒和发展都成为可能 四、 以知识陶冶学生，促进学生自我觉醒 教学的最终目的不在于传授知识，但是要使学生自我觉醒，却绝对离不开知识。

换言之，不是直接将知识传授给学生，而是深入挖掘、阐发其对学生发展的深层意义，以其作为材料、资源陶冶学生 什么是陶冶？陶冶，德文是“Bildung”，也常被翻译成教化陶冶意味着人的精神上的内在的深刻转变和自我形成，其转变和形成的具体内涵即由个别性上升到普遍性黑格尔就认为，陶冶即生成人的一种高尚品性陶冶的本质在于使人从个别性向普遍性提升，使人具有一种普遍的而不再沉湎于盲目冲动的个别性因此，在黑格尔看来，陶冶着重于心灵的自我唤醒和能力的不断形成，使人不断节制本能需求，不带功利目的地追求普遍性事物，使异己的客体具有意义，在疏离的对象中见出自我的精神［6］(P186)而在伽达默尔那里， “陶冶”的基本特征就在于从生疏的东西即历史流传物中见出自身，并融会吸收其中有益的因素陶冶的过程永远不会完结，而是处于进一步的陶冶之中若按解释学的原则来解释“陶冶”概念，那么陶冶过程即理解的过程理解常指人的自我理解，人理解历史和文化现象，目的是为了更好地理解自身；理解的过程是一个无限开放、历史生成的过程因此，陶冶本质上也是人认识自身存在的方式 7在德国哲学家那里，用于陶冶人的知识一般是人文科学李特一开始也主张只有人文学科知识才能陶冶人性，但是后来看到自然科学和技术的强大与不可避免，遂将自然科学知识也纳入到陶冶的材料中来。

文化教育学者一般称之为“文化财”或“陶冶财”[注：文化教育学派的“文化财”或“陶冶财”内涵其实是超出知识的，还包括其他文化形式.]笔者认为，自然科学知识与人文社会科学知识都可以成为陶冶学生的材料，因为它们都是人类智慧的结晶，体现了人类创造与实践的本性 教学其实也可以说就是陶冶的过程知识所负载的人类特有的创。