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大学生英语动机自我系统及其与学习投入程度的相关性针对清华大学非英语专业大一学生的实证研究 　　摘要：本文采用定量研究与定性分析相结合的方法，以清华大学220名非英语专业大学一年级学生为研究对象，探索了英语学习动机的内在结构，并建立了不同的英语学习动机类型与学习投入程度之间的关系研究表明：1）大学生英语学习动机主要可分为内在兴趣、外部要求、文化交流、社会责任、辅助工具和个人发展六种类型，其中内在兴趣、文化交流、辅助工具和个人发展动机构建了学习者的“理想二语自我”，外部要求和社会责任动机塑造了学习者的“应然二语自我”2）学习者的理想二语自我、应然二语自我和二语学习经历共同作用于其学习投入程度理想二语自我与学习投入程度呈正相关；应然二语自我贡献越大，学习投入程度反而越低3）大学生英语学习动机大多经历了从“工具型”到“融入型”的转变随着现实二语自我与理想二语自我差距的缩小，其学习投入程度逐渐增加4）教师的教学方法和态度对于引导学生树立正确动机，提高其学习投入程度起到非常重要的作用　　关键词：理想二语自我，应然二语自我，学习投入程度，非英语专业大一学生　　一、研究背景　　外语学习是一个多维、复杂和动态的过程，而动机是影响这一过程的重要情感因素。

在大学英语教学实践中，教师经常会遇到一些缺乏学习动机、努力不能持久以及由于种种原因达不到理想学习效果的学生如何激发学生的外语学习动机并培养其动机的持久性，从而实现最佳的外语学习效果一直是研究者以及大学外语教师关注的话题　　经典的社会心理学研究曾用以下公式表述动机的成份：动机＝努力+目标愿望+态度”，以态度与动机测量量组AMTB（Attitude/Motivation Test Battery）对动机实现量化，并将外语学习动机分为“工具型动机”和“融入型动机”两种其中持“工具型动机”的学习者希望以语言为工具来达到自己的目标，侧重“学习一门语言的实际价值和好处”；而持“融入型动机”的学习者表现出一种“对于目的语下的文化和人民的个人兴趣”，希望自己能融入语言所属的文化之中加登（Gardner）和特伦布莱（Tremblay）在原有模型的基础上将动机理论进一步扩展，总结形成了“达到目标的愿望”“朝着目标的努力”和“对任务的满意程度”三个动机要素　　进入20世纪90年代，外语教育研究者逐渐改变了单一的社会心理学研究动机的方向，他们开始从生理学、认知学和行为学等多种视角，探讨外语学习者的动机英国诺丁汉大学Drnyei教授从语言层面、学习者层面和学习情景层面三个维度动态地解析了外语学习动机，并将动机划分为“理想二语自我”、“应然二语自我”和“二语学习经历”三个层面，其中“理想二语自我”涵盖经典模式中的融入型动机和内化（长期）的工具型动机；“应然二语自我”包括未内化（短期）的工具型动机和外在动机；“二语学习经历”是指与学习情景相关的动机。

这一“二语动机自我系统”充分揭示了外语学习动机因素的复杂性和多样性，从而丰富了外语学习动机研究理论，强化了外语学习动机研究的教学实践意义　　然而，已有的理论框架虽然确定了动机的组成成分，但未能对动机的内在结构提出进一步的假设，也没有涉及各动机变量之间的关系特伦布莱（Tremblay）虽然对一些动机变量之间的关系进行了实证研究，但该研究结果由于语言环境不同，样本容量不足，以及数据与模型的契合度不高而受限　　近年来，随着外语分级教学的实行，我国开始重视研究大学生外语学习动机，以期满足不同层次外语学习者的需求然而，其中大多数研究沿袭了加登的社会心理学模型，只关注学习动机与学习策略、学习成绩和课堂参与等少数静态指标间的相关性，没有对我国大学生外语学习动机的内在结构进行系统梳理，更没有从动态的视角考察动机的产生、发展和变化与外语学习者未来自我导向之间的关系　　为此，本研究试图从动态视角探讨我国大学生外语学习的动机及其构成，用二语动机自我系统理论解释学习动机与学习投入程度之间的关系，发挥不同的学习动机类型对学习投入程度的预测作用，从而启发高校英语教学的实践活动　　二、研究方法　　1.数据收集　　本研究对清华大学的220名非英语专业大学一年级学生进行了问卷调查，收到有效问卷183份，有效率为83.2%。

183名学生年龄均在18～21岁之间，其中男生103人，女生80人在专业构成上，与清华大学整体专业构成大致相符：9人来自美术学院，11人来自法学院，29人来自人文社科学院，37人来自建筑学院，20人为土木工程专业，27人为生命科学或医学专业，40人为数学专业，10人主修其他专业在地区比例上，来自华东、华南的学生有66人，占36.1%；中部地区29人，占15.8%；华北、东北地区61人，占33.3%；西部地区占27人，占14.8%　　调查问卷分为两部分，分别测试学生的外语学习动机和学习投入程度，其中第一部分在阅读文献与实际考察的基础上独立设计，包含25道问题，试图穷尽大学生外语学习动机；第二部分改编自ATMB（Attitude/Motivation Test Battery），包含10道问题，尝试对大学生外语学习投入程度进行量化两部分均采用李克特量尺进行统计，学生根据自身实际情况对问卷问题作出从“完全符合”“很符合”“符合”，到“不完全符合”，再到“完全不符合”的回答同时，问卷对学生每周学习外语的时间也有所记录除个人基本信息外，调查问卷以全英文形式呈现，在2012年7月清华大学大一暑期外语活动月（英语夏令营）期间集中发放，当场回收，平均每位受访者用约10分钟时间完成。

　　2.数据分析　　数据采集后，首先用SPSSl4.0对问卷进行独立T检验和相关分析，然后对数据进行效度和信度分析，计算出各项得分平均值和标准差后得出学习动机类型分组和学习投入程度分级随后，在各组和各级中随机选取学生进行单独访谈最后，在定量和定性研究的基础上建立学习动机类型与学习投入程度之间的关系　　三、研究结果与讨论　　1.项目分析和因素分析　　在经过首次信度分析剔除第14和第29个项目变量后，调查问卷整体Cronbach’s Alpha达到0.914，各项平均信度为0.781，问卷具有较高的内在一致性经过因子分析后，剩余的33个项目变量提取出9个因子，其中6个因子能够达到91.3%的贡献率，KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）为0.835，Bartlett检验小于0.001，问卷具有较好的内容效度和结构效度　　2.学习动机类型　　采用主成份分析法提取因子，并配合最大变异法（Varimax）进行正交转轴（orthogonal rotation）后，得到六个特征值大于一的因素，从而归纳出大学生英语学习动机的六大类型（见表1）：内在兴趣、外部要求、文化交流、社会责任、辅助工具和个人发展。

其中对个人发展的考量，如未来求职、职业晋升，构成了大学生学习外语的主要动机（M＝3.63，SD＝1.016）高考、大学英语四、六级考试、托福、雅思等各类考试极大地带动了学生英语学习的积极性（M＝3.42，SD＝1.048）有不少学生把英语当做辅助工具（M＝3.34，SD＝1.026），以便进行计算机、经济、法律等其他学科的文献阅读和深入学习以上三者符合二语动机自我系统中对内化的“工具型动机”的界定部分学生学习英语是为了文化交流和出国深造（M＝3.24，SD＝1.017），亦或是出于对英语国家文化或对英语语言本身的兴趣（M＝2.94，SD＝1.053），具有“融入型动机”的特征值得注意的是，有25位学生（占13.7%）表示，学习英语是因为喜欢取得进步的感觉这种自我提高的强烈愿望会通过不断获得和体验到的成就感将以“工具型动机”起始的外语学习动机逐步内化为“融入型动机”，促使学生们产生能够像英语为母语的外国人一样自如流畅地同外国人交流，能够更好地学习和了解西方文化、民族和人民这有力地印证了D6rnyei的理想二语自我理论，即：如果我们想成为的理想自我是说某种二语的，理想二语自我就产生强大的学习动力，以缩小现实自我与理想自我之间的差距。

除此之外，父辈要求、社会期待等外在因素也达到较高的动机强度（M＝3.02，SD＝1.114）　　在确认了六种基本的动机类型之后，本研究采用单因素方差分析法（one-way ANOVA）进一步探究不同性别、专业、地区学生在外语学习动机类型上是否相同结果表明：不同专业的学生具有明显不同的外语学习动机来自人文、社科、艺术等文科类专业的学生以“融入型动机”居多，他们更多的是对西方的历史、文化、文学以及风土人情等人文知识感兴趣，这种兴趣同时又带动他们付出更多的时间和精力；而理工科类学生在外语学习动机上呈现明显的“工具型”特征，他们学习英语的主要目的是将英语当成工具比如，在考试中取得好成绩，推研时更具竞争力，能够找到好工作等看得见、摸得到的比较功利的“工具型”动机这进一步证实了理工类院校需要加强人文素质教育以及培养复合型全面发展大学生的重要性不同地区、不同性别组间未检验出显著差异　　3.学习投入程度　　学习投入程度的确定采用多元回归分析法，基于问卷第二部分的回答情况分为低（1.0～2.5）、中（2.5～3.4）、高（3.5～5.0）三组，其中低投入组的人数占总人数的23.5%，中投入组占41.5%，高投入组占35.0%（见表2）。

　　不同地区和性别的学生虽然外语学习动机类似，但在学习投入程度上呈现明显的不平衡以高投入组为例，来自西部省份的学生为18人，占其总人数的66.7%；女学生的比例高达65.3%（MD男女＝0.210，p＝0.000）　　4.学习投入程度与学习动机类型间的关系　　在对学习动机进行分组和投入程度进行分级后，以多变量方差分析（Multiple Analysis of Variance）的方法，建立学习动机与投入程度两者间的关系，同时考察学生学习动机对其学习投入程度的预测力　　从图1中可以明显看出，高投入组学生的学习动机以内在兴趣为主，中投入组学生学习英语多以个人发展为导向这一发现与社会心理学的研究结果相符合：影响学习行为的综合动机因素包括内在兴趣、具有较高价值内化程度和远景驱动效应的外部动机以及与内在兴趣密切联系的积极情绪体验而与之相对，低投入组学生学习英语更多是出于外部要求和社会责任，具有明显的“应然二语自我”特征　　由图2可知，内在兴趣与学习投入程度呈正相关，即兴趣越强，对英语学习投入越多，且不同组别间的差异达到了显著水平（MD高低＝0.305，p＝0.000；MD高中＝0.408，p＝0.002；MD中低＝0.367，p＝0.000）。

不同投入程度学生在文化交流、辅助工具和个人发展三个类型上呈正态分布，即中投入组学生占主流，低投入组和高投入组学生均较少，说明中投入组学生对内化的工具型动机最为敏感而与此相反，外部要求（MD高低＝0.287，p＝0.007；MD高中＝0.232，p＝0.246；MD中低＝0.213，p＝0.016）和社会责任（MD高低＝0.270，p＝0.000；MD高中＝0.254，p＝0.005；MD中低＝0.309，p＝0.000）与学习投入程度呈负相关，前者高低、中低投入组间差异明显，高、中投入组间差异未达到显著水平，后者不同组别间的差异均达到显著水平研究结果表明，理想二语自我与应然二语自我的概念在清华大学非英语专业大一学生群体中具有明显的区分度，因而对学习投入程度具有充分的预测力　　5.学习动机的发展　　在初步建立英语动机自我系统与学习投入程度的相关性后，研究以个体访谈的形式进行，对象为随机选取的高、中、低投入组学生各5人访谈的主要目的是进一步确认学习动机与投入程。