国际视域下大规模在线开放课程特征分析-基于中、英、美、加、澳五国MOOC的比较研究_1.docx

国际视域下大规模开放课程特征分析基于中、英、美、加、澳五国MOOC的比较研究 4.线上互动5个国家抽样MOOC的线上互动都以交互习题、电子邮件、WIKI和课程讨论区为主，中国抽样课程使用RSS订阅(really simple syndication，站点之间共享内容的一种简易方式)、Google+视频群聊(在移动平台和电脑上直播视频，让不同的人可以立即进行互动)的比例各占14.81%和3.7%，而美国抽样课程中使用RSS订阅与Google+视频群聊比例分别为42.86%和31.43%(详见下页图5)这一方面昭示着聚合多技术实现开放共享学习环境的新趋向，另一方面也凸显了美国在信息技术创新应用中的实力美国是20世纪90年代以后世界信息技术革命的领军者，也一直是全球互联网领域最主要的参与方，尤其注重将创新技术运用于产业发展自1996年以来，美国陆续出台了4个国家教育技术规划，如1996年的《为美国学生迈进21世纪做好准备一迎接技术素养挑战》、2000年的《E-learning:使世界一流教育触手可及》、2004年的《迈向美国教育的新黄金时代：因特网、法律和当代学生的变革展望》和2010年的《变革美国教育：技术推动学习》，对美国教育信息化的发展起到了强大的推动作用。

[12]这方面值得中国学习与借鉴图3 5国抽样MOOC教学形式图4 5国抽样MOOC教学方法和手段5.线下互动MOOC的线下交互方式主要有线下答辩、线下见面会、线下考试等线下见面会一般是由学习者自发组织的5个国家抽样课程在课程互动方面都有学习者自发组织线下见面会下交互方面，英国比其他几个国家做得更好，抽样的每门课程均能够针对教学需要，安排线下答疑和线下见面会，并通过Google+把线下见面会的视频上传，以供不能参加线下见面会的同学学习，25%的抽样课程提供线下答疑，中国只有11.11%的抽样课程提供线下答疑图5 5国抽样MOOC线上互动情况表3 5国抽样MOOC诊断性评价(三)评价与认证的比较1.课程评价MOOC的课程评价可以分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价在诊断性评价中，5个国家抽样课程大多倾向于知识背景调研，中国抽样课程在知识背景调研所占比例为37.04%，英国为75%，美国为68.57%，加拿大为50%，澳大利亚为66.67%在总结性评价中，5国抽样MOOC都采用了综合评价；期末测验所占比例也比较多，分别为中国50%、英国88.89%、美国77.14%、加拿大和澳大利亚都为100%(详见表3)。

MOOC的形成性评价包括平时作业、实践作业、小论文、课堂活动表现、视频嵌入式小测验、课后测验、课程讨论、期中测验、电子学档等5国抽样MOOC的形成性评价均倾向于平时作业、课程讨论、课后测验、电子学档总体来说，抽样MOOC均比较重视课程评价的多样性、多元化，利用信息技术优势，全方位考查、追踪学习者的学习情况(详见下页图6)2.课程认证目前，MOOC证书认证分成两类，即获得平台和学校认证，以及课程教师的签名认证目前MOOC课程认证主流是课程教师签名认证，中国、英国、美国、加拿大和澳大利亚的抽样MOOC中，课程教师签名认证的课程比例分别为59%、25%、36%、67%、100%当前，有学者研究基于学分转换及就业服务的MOOC认证有学者认为学分认证是MOOC学习成果认证的理想模式，只是具体实现较为困难，目前尚处于探索之中[13]有学者认为关于MOOC学分和MOOC证书未来的发展可能会有两个趋向：一是与传统高校学分及学位证书有机融合；一是可能完全独立于传统大学发展出一套新的认证体系[14]2015年5月6日，中国教育部高教司司长张大良做客教育部新闻办官方微博“微言教育”回答网友的提问时提到：“教育行政部门要组织专家加强研究和指导，发挥高校自主性，探索建立高校内部或高校之间具备考核标准的学习认证和学分认定机制。

在保证教学质量的前提下，开展学习、学习与课堂教学相结合等多种方式的学分认定、学分转换这从某种程度上表明我国MOOC进一步与传统教学相结合的趋势，也反映了广大学习者对基于MOOC的学分认定、学分转换的热切需求四)学习支持服务的比较学习支持服务是MOOC的重要组成部分在个性化支持服务方面，5国抽样MOOC均提供了个人信息管理、学习跟踪服务、学习进度规划、学习反馈、学习档案组织和学生选课/退课等服务其中，提供智能导学服务的抽样课程所占比例分别为：中国88.89%、英国75.00%、美国85.71%、加拿大100%、澳大利亚33.33%中国排在第二，调查发现中国的课程助教能够及时跟踪学习者的学习状态，通过发送电子邮件等方式进行反馈指导在大众化支持服务中，5国抽样MOOC都提供了资源下载、课程讨论区、交互式讨论、标注与检索、常见问题解答和课程评估六大支持服务，且中外抽样课程之间没有显著差异(详见图7)在考试服务中，我国排第一位，提供了比较完善的考试支持服务，但是我国协同工具的使用较少，仅有33.33%图6 5国抽样MOOC形成性评价图7 5国抽样MOOC大众化服务五、结论与思考通过以上分析可以得出MOOC的总体特征。

在内容与资源方面，MOOC重视学习体验，具备完整的课程内容和结构；教学资源多样；视频资源长度适宜，大多为9～16分钟；内容组织倾向于纵向逻辑顺序在实施与互动方面，MOOC重视课程导学，具有及时的学习过程反馈和评价；教学形式多样，针对不同的知识点，采用不同的教学方式和手段；教学互动多样性，除了使用课程平台的讨论板、电子邮件进行互动交流外，还利用了各类社交工具辅助学习在评价与认证方面，MOOC重视评价的多样性，利用信息技术优势，全方位进行学习评价；目前MOOC认证主要是课程教师的签名认证在学习支持服务方面，MOOC注重提供及时的个性化支持服务和辅助学习的大众化服务；重视优质学习环境的创设，提供支持分布式学习的多样化的社会公共平台等为了促进MOOC的本土化发展，通过对5国抽样MOOC的分析与比较，可以得出我国MOOC的未来发展路径：其一，强化MOOC建设的国际化意识全球化成为当今时代发展的主导方向，课程研究与课程实践的全球化已经成为世界教育领域中的一种发展趋势[15]我国抽样MOOC多数只提供一种语言的字幕，未来应注重语言的多样性和国际化；MOOC与以往的网络教学有着本质区别，教师的角色、教学能力、信息素养和教学方式等面临着一系列变化和挑战。

[16]我国也应当紧追国际信息化发展趋势，激励更加开放的线上及线下交流模式，灵活选用多种交流工具，如Google+等其二，注重MOOC的内涵式发展当前我国MOOC在数量上处于前列，但是在质量上还存在一些问题，如MOOC持续时间较长；课程资源类型相对单一(主要是PPT)；视频资源时间较长；授课方式较为单一，等等中国MOOC应注重多元化的发展，如资源类型多样化、教学形式多样化等同时，我国可以尝试更多的评价方式，如用期中测验与平时成绩的统一来取代传统的期末考试模式，更加注重MOOC基于小论文、课堂活动表现、实践作业等进行的评价，在MOOC的教学应用方面可进行更加开放的尝试与探索随着教育的快速发展，教育全球化趋势日益明显虽然跨国教育使得异域学习者不需出国即可享受国外优质教育资源，但是跨国教育中的文化因素和质量问题等仍然存在[17]国外有学者认为MOOC的发展似乎已经过了鼎盛时期，目前的招生数量比过去几年略有下降[18]因此，当前MOOC的研究与实践逐渐走向与传统教学的深度融合，例如，探索MOOC在学分制改革中的作用；注重MOOC质量与社会学习者的保持；注重MOOC的内涵式发展；注重基于MOOC的有效学习的发生，等等。

参考文献：[1]教育部关于加强高等学校开放课程建设应用与管理的意见([教高2015]3号).[EB/OL][2]谭昆智，林炜双，杨丹丹，马璟熙编著.传播学[M].北京：清华大学出版社，2012：226.[3]徐万里.企业高管团队胜任力与效能研究[M].北京：光明日报出版社，2013.72.[4][5][6][7]王永固，张庆.MOOC：特征与学习机制[J].教育研究，2014，(9)：112～120.[8]刘世清，李娜.成功MOOC的基本条件与应对策略[J].教育研究，2015，(1)：122～127.[9][10][11]马云鹏主编.课程与教学论[M].北京：中央广播电视大学出版社，2006.139.[12]佟元之，许文芝主编；徐晓梅主审.现代教育技术实用教程[M].南京：南京大学出版社，2013.32.[13]樊文强.MOOC学习成果认证及对高等教育变革路径的影响[J].现代远程教育研究，2015，(3)：53～63.[14]曾晓洁.美国大学MOOC的兴起对传统高等教育的挑战[J].比较教育研究，2014，(7)：32～40.[15]杨刚，胡来林.MOOC对我国高校网络课程建设影响的理性思考[J].中国电化教育，2015，(3)：15～21.[16]宋灵青.MOOC时代教师面临的挑战与专业发展研究[J].中国电化教育，2014，(9)：139～143.[17]Betsy J Bannier. Global Trends in Transnational Education. International Journal of Information and Education Technology, 2016,6(1)：80～84.[18]K. Jordan, “Initial Trends in Enrolment and Completion of Massive Open Online Courses,” The International Review of Research in Open and Distance Learning, 2014,5(1)：133～160.作者简介：石娟，女，华南理工大学教务处工程师，硕士；尹睿，女，华南师范大学教育信息技术学院副教授，博士；张梦叶，女，华南师范大学教育信息技术学院本科生。