儿童自我延迟满足心理机制的研究综述.pdf

· 综 述·儿童自我延迟满足心理机制的研究综述Ξ杨丽珠 于松梅(辽宁师范大学教育科学学院,大连,116029)1 引言延迟满足(delay of gratification)这一观念的起源可追溯到弗洛伊德,他对延迟满足富有创新性的论述主要体现在外加延迟满足(external imposed de2lay ,EID)的情境上,即认为当直接满足实现发现障碍或推迟时,儿童通过对实际上暂不存在的、 需要延迟满足的对象产生 “幻觉意象”,来达到消解紧张和由延迟满足所带来的烦恼,并最终度过延迟期限而得到满足斯金纳在小说 《华尔登第二》 中也曾阐述过延迟满足的现象[1]但延迟满足作为一个研究范式的确立,当属社会认知心理学家米契尔(WalterMischel)的研究贡献他自50年代末就开始从事有关 “延迟满足” 的研究,并在大量实验研究的基础上,奠定了 “自我延迟满足” 的基本范式,同时也引发了其他研究者对此领域进一步的多样化研究和跨文化的验证米契尔[2]认为,自我延迟满足是一种心理成熟的表现,专指一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向,以及在等待期中展示的自我控制能力个体在期间所展示的延迟满足能力是一种自我强加的延迟满足(self2imposed delay ,SID)。

2 自我延迟满足研究的意义自我延迟满足是自我控制的核心成分,是人类主体意识和智慧的集中体现,在人类种系的进化史上和人类个体的发展中具有十分重要的意义它是建构人类许多复杂行为的基础,是个体由幼稚走向成熟、 由依赖走向独立的重要标志;是个体完成各种任务、 协调人际关系、 成功适应社会的必要条件;是个体自我发展、 自我实现以致日臻完善的基本前提和根本保障;也是社会文明和发展不可或缺的社会美德发展心理学的大量研究表明:自我延迟满足不仅是幼儿自我控制的核心成分和最重要的技能,也 是社会化和情绪调节的重要成分,更是伴随人终生 的一种基本的积极的人格变量[3. 4]Cournoyer和Trudel[5]研究表明,自我调节的延迟满足明显的个体差异,在儿童4岁时出现,并可预知他们儿童期、 青春期、 大学时期的认知和社交能力Normandeau 和Guay[6]运用结构方程探讨了幼儿行为与一年级 学业成绩之间的关联,发现认知的自我控制能调节 儿童的攻击或亲社会行为对学业成绩的影响Mis2chel等人[3 ,4]对自我延迟满足的远期影响所作的长 期跟踪研究表明:4岁、5岁时能够做到延迟满足的 儿童,在十余年后,父母对其在学业成绩、 社会能力、 应对挫折和压力等方面也有较好的评价;而且他们 在申请大学时的学业性向测验(SAT)分数也较高。

Funder等人[7]研究发现,延迟满足能力与其自我控 制、 自我韧力、 注意力集中、 明事理、 智谋、 合作性等 良好的个性品质有密切的关系可见,延迟满足能 力的发展是儿童社会化的一个重要目标,是预示个 体成熟、 社会适应、 健康发展的一种人格变量此外,有关延迟满足和自控控制的中外跨文化 比较研究的结果表明:一方面中国的传统文化和父 母都十分重视自控能力[8 ,9],而另一方面中国幼儿 又呈现出任性、 自控能力差的局面,中国幼儿家长最 担心孩子的就是任性[10]中澳幼儿自我延迟满足的跨文化合作研究的初步结果也表明,澳大利亚幼 儿延迟满足能力高于我国幼儿,不仅延迟等待的时 间较长,而且延迟等待的策略也比我国儿童多我 国儿童延迟满足和自我控能力的发展现状与中国文 化对自我控制和自我约束的要求之间形成的反差,体现了传统的他控教育模式与现代的我控自主教育 之间的冲突,这一现象值得人们反思 自我调节的延迟满足也是众多学科领域和热点 研究所关注的一个目标,它所折射的心理概念十分 广泛它不仅是智力研究领域中 “元认知” 的一种特217心 理 科 学 2002年 第25卷 第6期 Ξ 本研究得到国家自然科学基金项目(30170323)资助。

殊体现;也是多元智力或情绪调节探讨的一个重要 因素;是将智力与非智力相统一的一个重要范畴,也 是知情意相互作用机制的产物不仅如此,延迟满 足的研究也是新世纪良好人才培养、 国民素质提高 和中国整体现代化建设所面临的关乎中国人 “本土化” 心理发展的一项重要研究课题[11],符合科学界 追求以 “健康、 教育、 幸福、 适应等” 为主题的未来 “DOB”(“行为的十年”)时代的研究目标,因而具有 重要的理论、 现实和时代意义3 儿童自我延迟满足的心理机制3. 1 认知因素3. 1. 1 注意策略 詹姆士在一个多世纪以前就曾 指出注意是自我控制的核心继弗洛伊德有关延迟 满足的早期论述之后,学者们纷纷指出了在思维、 心理表征、 预期等方面对延迟满足结果的注意可帮助 幼小儿童度过延迟期间的心理机制然而,这方面 的探讨多是理论性的推测,实证性研究并不多见 为了揭示注意在延迟等待中的直接作用,Mischel和Ebbesen[12]采用了精巧的自我延迟满足情境,对刺激情境即奖励物的出现形式进行了系列变化,以操 纵对奖励物的注意程度结果显示:学前儿童对奖 励物的注意一致地降低了他们延迟等待的时间;相 反,在没有奖励物在场的情况下,或存在奖励物的情 况下而不去注意刺激物:用手遮住眼睛、 把头放在胳膊上休息、 或其他使视线转移的技术都能使延迟等 待的时间加长,而这一结果与先前的理论推测恰好 相反。

3. 1. 2 思维策略Mischel等人[13]发现:不管奖励物 出现与否,学前儿童在等待期间如被告知思考奖励物,那他们延迟等待的时间都将很短,不足5分钟; 当儿童被告知思考一些有趣的事情时,儿童平均等 待的时间都在10分钟以上;当儿童没有任何思考的 指示时,在奖励物出现的情况下,儿童延迟的时间最 短,不足1分钟显然认知的思维过程充当了分心的角色,某种程度上抵消了暴露于实际奖励物的强 大刺激影响,使延迟等待的时间加长总之,指向奖 励物的注意和思维策略都将削弱儿童的延迟等待行 为,而避免故意去注意奖励物或采用内隐的认知分 心,都能有效地使儿童应对延迟挫折,增加延迟等待的时间3. 1. 3 认知抽象 抽象(abstraction)的策略似乎比 分心(distraction)更为有效Mischel和Moore发 现:儿童直接暴露在实际刺激物比观看与刺激物大小相同的幻灯图像(抽象表象)时的延迟等待时间要 短得多在此基础上,Moore等人教导儿童对刺激 物作心理的认知转变,结果表明:儿童在面对奖励图 片时,如果将图片假想成真实奖励物的话,延迟等待 的时间将大大缩短;相反,如果把真实奖励物想想成图片时,同样能够等待很长的时间[14]。

另外,在认 知上注意刺激物的抽象的、 一般信息的 “冷”(cool)的 属性,而不是注意刺激物诱人的、 唤醒特征的 “热”(hot)的物质(如把咸酥饼干在认知上想象成薄薄的、 综色的圆木而不是香、 脆的特征) ,也会有效地促进延迟等待[15]简而言之,个体如何对依随关系中 的奖励物进行认知编码极大地影响着他们延迟等待 的时间3. 1. 4 元认知策略 有研究表明,4岁儿童通常偏 爱那些对于自我延迟效率最低的策略,因而自我控制表现得极为困难大约到5岁,儿童开始理解对 于延迟满足有效的两个基本原则:一是避免注意奖 励物;一是选择有效的自我分心策略对于那些更 有效的认知抽象和转换的策略,直到小学3年级,儿 童才逐渐开始能够使用;及至6年级,儿童已显著地采用认知抽象和转换的策略[16]3. 1. 5 语言调节 尺管各种有关延迟满足的理论 可能在解释其机制方面存在分歧,但多数研究者都 承认儿童行为最初完全受外部环境所控制,逐渐将 一部分他控内化,到最后完成由外部调节到内部调节的基本转变,而实现这一转变的重要因素就是语 言调节有关言语自我调节的观点主要体现在前苏 联的两位心理学家维果茨基和鲁利亚的研究中。

维果茨基认为,学前儿童在解决问题时常常利 用自我言语(private speech)来指导自己的行为,并最终完成任务这种自我言语的发生有其社会性的 根源,是儿童在与父母及其他成人互动的过程中发 展起来的,并逐渐内化为自己的言语,直至内化为内 部言语思维,从而实现由外部调节向内部调节的转 变他对言语的调节功能及言语形式的发展所作的简述也得到了不少研究支持:一方面显示自我言语 确实在4～10岁儿童身上表现明显,并随着年龄的 增长,言语形式由外部言语向逐渐内化的小声嘀咕、 微弱的唇部运动和无声的内部言语思维过渡,当个 体在面临挑战性的困难任务时,内部言语思维又会外化为外部自我言语的形式;另一方面儿童自我言 语的使用可以预测自我控制的行为和任务的完成, 从而起到调节的作用[17] 鲁利亚发现言语控制的来源(成人/儿童)及言317第6期 杨丽珠等:儿童自我延迟满足心理机制的研究综述语控制的形式(声音运动/语义内容)对不同年龄阶 段儿童的行为起着不同的调节作用,并将儿童社会 化中言语调节的发展划分成三个阶段:第一阶段(1.5岁～3岁)只有成人的外部言语能够控制儿童的行 为,自我言语并不奏效,而且成人言语只具有控制的启动功能(initiating function) ,而不具备抑制功能 (inhibiting function) ,显然这一阶段控制行为的言语是其运动形式而不是语义内容;第二阶段(3岁～5 岁)成人言语具有控制行为启动和抑制的两种功能, 儿童自己的言语只具有启动行为的功能,言语抑制行为的功能还没有完善,说明这一阶段言语的语义 内容开始发生作用,言语的控制点开始从第一信号 系统转向第二信号系统;第三阶段(5岁左右)儿童 外部言语渐渐隐退,内部言语充当自我指导的功能, 从而实现由外部言语调节向内部言语调节的转变[18]。

在传统的抵制诱惑和延迟满足行为控制的实验 研究中,言语的调节作用得到了有力支持对于幼 小的儿童,产生言语的自我指导比沉默要有利于抵 制诱惑和延迟满足,但言语指导的语义内容并不重要,与任务相关或不相关的言语都同等地有效;而对 于年龄稍大的儿童,言语指导的语义内容就显得很 有意义,只有与任务相关的言语指导才能起到最有 效的作用在临床领域,Meichenbaum依据鲁利亚 的三阶段模式而发展的自我指导的训练技术也成功地得到广泛应用3. 2 刺激情境 不同的实验情境会改变延迟等待的挫折程度, 从而影响延迟满足的等待行为在情境因素中,奖 励物是否突显;奖励物之间的价值差异程度和是否存在依随关系;奖励物呈现的方式以及不同的延迟 实验情境(EID和SID)等都能改变儿童实际的等待 行为[19]这些情境上的变式丰富了延迟满足的研 究设计,为探明延尺满足的心理机制创造了有利条 件3. 3 社会环境3.3. 1 榜样示范 班杜拉和米契尔[1]对榜样的示 范作用进行了系统研究,结果发现:与自我选择相反 的榜样示范增加了前测选择延迟满足项目学生对即 时满足项目的选择趋向,同样,也降低了选择即时奖励学生对即时奖励的选择趋向。

这种选择趋势在一 个月之后的再测中仍保持稳定3. 3. 2 父母教养策略 尽管已有研究表明父母教 养策略在发展儿童自律技能方面起着重要的作用,但在自我延迟满足这方面的研究却不多Silverman 和Ragusa[20]研究表明儿童延迟能力与母亲积极鼓 励独立性呈正相关Mauro和Harris[21]研究发现那 些不能延迟满足的儿童,其母亲表现出的教育行为 和养育态度与放纵的教养方式相一致,而那些能延迟满足的儿童,其母亲表现出的教育行为和养育态 度与权威型的父母教养方式相一致3. 3. 3 群体压力 在现实生活中,人们往往需要在 群体中作抉择这种置身于社会和群体之中的压力 同样会影响到儿童的抉择行为Nisan和Granzberg分别从 “社群妥协” 和 “同辈压力” 的角度对在群体中 倾。