建设确定性程度较高的语文教材_kdh.pdf

2 0 0 7 年第 4 期[ 教材研究]新教材在语文教学内容僵化和随意性过大并存的现实条件下， 课程目标内容化， 课程内容教材化， 教材内容教学化， 应该是语文教材的发展方向我们认为， 我国目前所迫切需要的， 是确定性程度相对较高的语文教材，也就是语文课程标准所期望的 “在合理安排语文课程内容基础上” 的语文教科书关于语文教材和语文教学， 有两个问题需要澄清：语文教材的开放性、 语文教学的模糊性一、 关于语文教材的开放性开放性是就语文课程内容来讲的， 俗称 “弹性” ，意思是说， 在 “教什么” 的问题上， 语文教材要给教师留有开发的空间 开放性是与确定性相对的 落实到文选型的阅读教材中，在以单篇课文教学为主导的现实条件下， 语文课程内容的问题， 实际上也就是某篇课文“教什么” 的问题比如在有限的两个课时里， 《拿来主义》 教什么， 《别了， “不列颠尼亚” 》 教什么 这样，开放性问题就分化为以下两个方面：第一， 课程内容开发的责任问题 “教什么” 由谁来 “开发” ？是课程研制者和教材编撰者， 还是语文教师？第二， 教材对课程内容呈现的确定性程度问题 是只提供课程内容的指引， 还是具体地呈现课程内容？ 是把所确定的课程内容较系统地提供给教师和学生， 还是留有一些缺口有待于每个语文教师去创造性地填补？上述两个方面的问题，显然都不会有放之四海而皆准的正确答案， 因为不同的国情、 不同的条件， 需要有不同的应对策略。

我们认为， 在语文教师备课工作量过重又普遍难以把握 “教什么” 的情况下，〔1 〕语文课程研制者和教材编撰者应该承担起课程内容开发的责任 在我国语文教师专业化水平相对较低、 语文课程与教学内容僵化和随意性过大并存的现实条件下，语文教材应该具体地呈现课程内容并把它系统地提供给教师和学生就阅读教学而言， 语文课程内容的具体呈现， 至少有以下三个方面： 第一， 对文本的合理解读 第二， 在合理解读文本的前提下， “转个为类” ，提炼出与文本体式相应的阅读态度、 阅读方式和阅读技能， 确定某篇课文阅读教学的核心课程内容 第三， 核心课程内容较系统的展开 通过潜藏式的教学设计， 引导学生整合与建构相应的阅读态度、 阅读方式和阅读技能例如， 教师们普遍把 《拿来主义》 当作典型的议论文来教， 主要教学内容都围绕以下三个问题展开： 什么是 “拿来主义” ？ 为什么要采用 “拿来主义” ？ 怎么 “拿来” ？〔2 〕强用议论文的套路来解读 《拿来主义》 ， 实际上是按先验的线形逻辑来对付杂文，因而对课文的分析，还是大量采用段落大意分析法，而段落大意分析法， 既不适合诗歌、 小说等纯文学作品， 也不适合散文、杂文等杂文学作品。

〔3 〕换言之， 教师们对 《拿来主义》的解读普遍出现了偏差 显然， 这不能单用语文教师素质不高来解释， 也不能单靠提高教师的素质来解决 我们认为，认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误， 一定不是教师个体的素质问题， 一定是语文课程建设确定性程度较高的语文教材上海师范大学学科教育研究所王荣生1 12 0 0 7 年第 4 期研制、 语文教材编制上的问题乃至错误也就是说， 对文本的合理解读是语文教材编制者的责任，语文教材设计必须建立在合理解读文本的基础上，并且鲜明地体现在教材设计中在语文教学中， 除了 “定篇” ，〔4 〕绝大部分课文的学习并不是为了读懂某一篇课文，而是要通过读懂某一篇课文学会阅读同类的课文， 比如通过 《拿来主义》学会阅读杂文因此， 某篇课文的课程与教学内容， 显然不是对这篇课文的 “阐释” ， 语文课显然不是用来讲述教材编制者或语文教师对课文的理解、感受乃至阐发———对课文的理解、 感受、 阐发， 是学生的事情； 语文课需要教学生的， 是如何理解、 感受乃至阐发这就要求语文教材必须做好 “转个为类” 的工作， 提炼出与文本体式相应的阅读态度、 阅读方式和阅读技能， 以确定某篇课文阅读教学的核心课程与教学内容。

不仅如此，还要通过潜藏式的教学设计，引导学生整合与建构相应的阅读态度、 阅读方式和阅读技能就是说， 课程内容教材化， 教材内容教学化下面是 《拿来主义》 的教材样章， 力图体现上述努力：预习1 .你还记得初中阶段学过的鲁迅杂文吗?方便的话, 找出初中的语文教科书, 再读读那些杂文2 .你还学过鲁迅的一些散文和小说你喜欢鲁迅吗?你觉得鲁迅伟大吗?说说你的理由3 .默读一遍课文, 并随手做三处以上的旁批课文《 拿来主义》 ( 略) ( 选自《 鲁迅全集》 第6卷, 人民文学出版社1 9 8 2年本篇最初发表于1 9 3 4年6月7日《 中华日报·动向》 , 署名霍冲)整合与建构一、 认识杂文的针对性1 .杂文针砭时弊参阅课文和链接材料, 了解杂文的现实针对性1) 根据历史知识和《 拿来主义》 的写作时间, 讲述下列两方面的典型事件:●中国一向是所谓“ 闭关主义” , 自己不去, 别人也不许来●自从给枪炮打破了大门之后, 又碰了一串钉子,到现在, 成了什么都是“ 送去主义” 了2) 课文开头部分讲“ 别的且不说罢, 单是学艺上的东西” , 课文最后说“ 没有拿来的, 文艺不能自成为新文艺” 。

有人据此认为《 拿来主义》 谈论的是如何对待外国文化( 文艺) 的问题你同意吗?(3) “ 别的且不说罢” , 作者是不是真的就没有说到“ 别的” ? “ 什么都是‘ 送去主义’ ” 中的“ 什么” , 包含哪些方面?(4) 有人根据“ 大宅子” 的设喻, 认为《 拿来主义》 谈论的是如何对待传统文化遗产的问题你的意见呢?2 .比较下列材料, 回答问题课文: 还有几位“ 大师” 们捧着几张古画和新画, 在欧洲各国一路的挂过去, 叫做“ 发扬国光” 注释:1 9 3 2年至1 9 3 4年间, 美术家徐悲鸿、 刘海粟曾分别去欧洲一些国家举办中国美术展览或个人美术作品展览 发扬国光” 是1 9 3 4年5月2 8日《 大晚报》 报道这些消息时的用语———《 鲁迅全集》 第6卷,人民文学出版社1 9 8 2年, 第4 0页课文: 听说不远还要送梅兰芳博士到苏联去, 以催进“ 象征主义” , 此后是顺便到欧洲传道注释:1 9 3 4年月5月2 8日《 大晚报》 报道: “ 苏俄艺术界向分写实与象征两派, 现写实主义已渐没落, 而象征主义则经朝野一致提倡, 引成欣欣向荣之概 自彼邦艺术家见我国之书画作品深合象征派后,即忆及中国戏剧亦必采取象征主义。

因拟⋯⋯邀中国戏曲名家梅兰芳等前往奏艺 ———《 鲁迅全集》 第6卷, 人民文学出版社1 9 8 2年, 第4 0页1) 课文与注释说的是同一件事情, 它们在说法上有什么不同吗?(2) 你了解徐悲鸿、 刘海粟、 梅兰芳吗?有人认为,这篇杂文主要是讽刺徐悲鸿、 刘海粟、 梅兰芳等人, 参阅链接材料第一则, 谈谈你的看法3 .鲁迅所批判的“ 什么都是‘ 送去主义’ ” , 所提倡的“ 拿来主义” , 在今天仍有警示的意义吗? 参阅链接材料第二则, 谈谈《 拿来主义》 “ 超越时空的意义” 二、 推敲作者的主要观点1 .朗读第3、4、5、6段然后与周围同学讨论:(1) “ 什么都是‘ 送去主义’ ” 会带来怎样的后果? 鲁迅是不是主张一概不可以“ 送去” ?(2) “ 抛来” 与“ 抛给” 有什么差异? 鲁迅是不是主张一概拒绝“ 送来” ?2 .朗读第7、8、9段然后与周围同学讨论:(1) “ 譬如” 这个词, 管到文章的哪里为止?“ ‘ 拿来主义’ 者全不这样的 这一句似乎也可以作为下一段的起首句, 把它放到下一段里去, 妥不妥?(2) “ 譬如罢” , 是譬如“ 拿来” 这件事呢, 还是譬如“ 拿来主义者” 那些人?(3) “ 他占有, 挑选。

” 这一句与上文中的“ 我们要运用脑髓, 放出眼光, 自己来拿! ” 是什么关系? 有人说, 这1 22 0 0 7 年第 4 期一段是论述“ 怎样实行拿来主义” , 联系上面两小题的讨论, 谈谈你们的看法3 .阅读最后一段, 理清句与句之间的关系然后与周围同学讨论:(1) “ 总之” , 是对全文的“ 总之” , 还是对上面段落的“ 总之” ?(2) “ 我们要或使用, 或存放, 或毁灭 ” 这一句与上文中的“ 我们要运用脑髓, 放出眼光, 自己来拿!” 是什么关系? 有人说, 这一句是对“ 怎样实行拿来主义” 的概括, 你们的看法呢?鲁迅所说的“ 拿来” , 包不包括“ 存放” 与“ 毁灭” ?4 .朗读全文然后用自己的话, 概括作者所表达的主要观点应用与拓展( 略)链接《 杂文的思维与表达———读〈 再论雷峰塔的倒掉〉 》( 节选) ———钱理群著 《 名作重读》 ,上海教育出版社2 0 0 6年, 第6 6 ～ 7 0页 略)《 关键词语所揭示的生存困境———鲁迅杂文名篇的一种读法》 ( 节选) ———钱理群著《 名作重读》 , 上海教育出版社2 0 0 6年, 第5 4 ～ 5 5页。

略)我们认为， 语文教师不是对付教材的 作为教学专家的语文教师， 应该面对学生， 他备课的主要工作应该是研究他的学生、 他的课堂， 从而有效地帮助学生学习语文 语文教师的无可替代性， 正是由于他面对的是几十个活生生的学生； 也正因为如此， 语文教师的工作必然带有创造性， 也要求具有创造性 当课程内容转化为教学内容时， 当教材转化为活生生的课堂教学时， 当一个个学生具体地表现他们的学习状态时，正如数学等学科的教师一样， 语文教师也始终有开发 “教什么” 的可能性和必要性事实上，我国的语文教科书目前远没有发达到急需研究开放性程度的地步笔者读过的语文教育研究专著和数千篇论文，至今也没有谁认真地研究过语文教材的开放性问题 所谓开放性， 很大程度上是语文课程内容研制缺失、 语文教科书编撰水准低下的托词二、 关于语文教学的模糊性与语文教材的开放性相关联的，是语文教学的模糊性 模糊性是就语文课程与教学的效果来讲的， 典型的说法， 是 “学生上两个月语文课， 几乎没什么长进；缺两个月语文课， 也不会有什么损失” 我们认为， 把模糊性看成语文教学的 “特点” ， 是一种很不负责任的做法， 因为那将导致语文课被取消， 将导致语文教师集体下岗。

学两个月没长进， 两个月不学没损失， 这样的语文课还有存在的价值吗？模糊性相对于有效性而言，涉及了两个方面的问题： 第一， 语文课的课内所获与课外语文学习的关系问题； 第二， 语文课实际所学与语文素养、 语文能力的构成问题 不断有人这样提问： 语文素养的获得主要是靠课外还是课内？ 谨慎的回答， 我想应该是 “不知道” ， 因为没有人做过这方面的研究，目前没有关于这方面的任何数据但是，语文教育工作者应该树立这样的信念：尽管课外的语文活动对培养学生的语文素养有重要的作用， 但作为一门课程， 学生的语文学习应该主要落实在语文课内， 语文课是要教东西的， 在语文课里学生是要学东西的 对语文课实际所学与语文素养、 语文能力的构成问题， 谨慎的回答， 我想也是 “不知道” ， 因为也没有人做过这方面的研究 但是， 语文教育工作者也应该树立这样的信念： 根据目前的研究， 我们知道有些内容对阅读、 写作、 口语交际， 有直接的作用， 因而应该纳入语文课程与教学语文教学有模糊的一面，有我们至今还未能认识的一面； 但是， 语文教学也有清晰的一面， 也有我们已经认识到如果不学习就会对阅读、 写作、 口语交际造成不良影响的一面。

在我看来， 语文教学应该关注的是清晰的部分， 而不是无奈地纠缠于模糊的那部分； 语文课程与教学研究，就是要不断地把原来模糊的东西变成清晰的， 就是要尽可能地把原来 “不可教” 的东西变成“可教” 的事实上，我国的语文教学目前也还远没有发展到急需研究模糊性的地步：笔者所读过的语文教育研究专著和数千。