皮亚杰的认知发展理论.ppt

第十章皮亚杰的 认知发展理论v皮亚杰的事实是发展心理学最可靠 的事实v认识、思维、智慧、认知一、研究轨迹v皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博 士学位v他对生物学、哲学和逻辑学有兴趣v在研究了生物学和认识论后，发现在认识论 和生物学之间有一条可以连接起来的纽带— —心理学1、哲学思想主要受康德主义的影响“图式”概念源于康德的“先天图式” 但皮亚杰不是先天论者，而是持构成论观点 2、结构主义对皮亚杰影响很深结构：整体性、转换性、自我调节性 3、“同化”、“顺应”概念来自于生物学 4、受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向 ” 5、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧 活动研究轨迹v1920年在比纳实验室从事儿童推理标准化工 作，对儿童标准答案背后的认知（思维）过 程更有兴趣：v儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的， 在思考问题的时候，心里究竟发生了哪些变 化研究轨迹v皮亚杰从建立发生认识论－－关于科学知识 发生发展的科学－－的目标出发，将认识论 的传统问题移植到儿童心理学中来，着手通 过实验加以解决研究轨迹v1955年他建立了著名的“发生认识论国际中 心”，这个机构集合了各国的心理学家、生 物学家、逻辑学家、哲学家和控制论学者， 共同研究发生认识论。

二、对认知发展的总看法v智慧的本质就是适应：适应的形成在生 物学上是同化和顺应的平衡，在心理学 上就是主体与客体相互作用的平衡状态 v同化和顺应是同一基本适应过程不可分 割的两个方面 同化与顺应v同化：是指将环境刺激纳入到机体已有 的格式，以加强和丰富机体的动作，引 起格式量的变化v顺应：当机体的格式不能同化客体，须 建立新的格式或调整原有格式，引起格 式质的变化以适应环境，就是顺应v同化与顺应既相互对立，又彼此联系智慧的起源v儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单 纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作 ，是主体与客体相互作用的结果v智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段 ，因为心理机能的发展决定于智慧图式与认知结构（P51）v思维起源于动作v图式（格式）：动作在相同或类似环境中 由于不断重复而得到迁移或概括，即形成 格式v图式也称为认知结构三、心理发展的因素v皮亚杰认为儿童心理的发生发展不是先天结 构的展开，也不完全取决于环境的影响发 展受四个因素的共同影响：v成熟v自然经验v社会经验v平衡v1、成熟：主要指机体的成长，特别是大 脑和神经系统的成熟v生理成熟是心理发展的必要条件但不是充 分条件。

v借助成熟，个体可以获得发展的可能性， 但要使这种可能性变成现实，必须通过机 能的练习和习得的经验v儿童的年龄渐长，自然和社会环境影响的 重要性将随之增加2、自然经验：主要是通过与外界物理环 境的接触而获得的知识，它可分为二类：v物理经验，这些知识经验是有关客体本 身的，如物体大小、轻重、软硬、颜色等 v数理逻辑经验，是在反复的主客体相互 作用的基础上建立起来的v数理逻辑经验v这类经验本质上不是客体的，如果没有主 体对客体的反复动作，数理逻辑经验也就 不存在v例如，儿童从玩耍鹅卵石的过程中发现， 无论石子如何排列，其总数保持不变这 一经验并不是石子本身具有的物理特性， 而是个体通过自己的计数动作与动作的协 调而获得的3、社会经验指社会相互作用和社会传递 ，主要有语言、教育和社会生活等v社会经验对人的影响比自然环境对人的 影响要大得多v教育作为社会经验的一个方面，对儿童心理 发展具有重要影响，良好的教育在一定程度 上能加速认知发展v但教育并不能使儿童逾越某一认知发展的阶 段，不能改变发展的阶段顺序，因而教育对 发展的影响也是有条件的v平衡：是指同化作用和顺应作用两种机 能的平衡v不断发展着的平衡状态，就是整个心理 的发展过程。

v平衡不是一种静止的、固定的状态，而 是一个持续地追求更好状态的连续的过 程4、平衡四、智 慧 发 展 的 阶 段v1、心理发展可以区分为不同水平的连续阶段 ，阶段之间具有质的差异v2、前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段v3、发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程 度的交叉重叠v4、各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境 影响而略有差异，但先后次序不变（P52）vI感知运动阶段（0~2岁）vII前运算阶段（2~7岁）vIII具体运算阶段（7 ~ 11、12岁）vIV形式运算阶段（11、12~ ）智 慧 发 展 的 阶 段I感知运动阶段1、儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动 作格式，开始认识客体永久性，2、末期出现智慧结构3、开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与 效果之间的关系，4、获得初步的时空观念第一分阶段（出生~1个月）儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环 境，并且通过反射练习使先天的反射结构更 加巩固这一阶段称为反射练习期第二分阶段（1~4、5月）在先天反射的基础上，儿童通过整合作 用，把个别的动作连接起来，形成了一些新 的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物 体这一阶段称为习惯动作时期。

第三分阶段（4、5~9个月）儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸 、摆弄周围的客体出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开 始萌芽第三阶段称有目的动作形成时期第四分阶段（9~11、12个月）v目的与手段已经分化，智慧动作出现v儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的 事物，如用抓、推、敲、打等多种动作v但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还 不会创造或发现新的动作顺应世界v此阶段称为手段与目的的分化并协调期客体永久性v当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存 在v“屏幕效应”第五分阶段（1~1.5岁）通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第 一次有目的的通过调节来解决新问题尝试错误期”第六分阶段（1.5~2岁）显著特征是儿童除了用身体和外部动作来 寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方 式解决新问题运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前 的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段 的开始II 前运算阶段两个小阶段：v象征思维阶段（2~4岁）v直觉思维阶段（4~7岁）v前运算阶段主要特点： 1、出现了符号、表象和直觉思维 2、象征性游戏（假装游戏）出现 3、延迟模仿 4、语言符号灵活运用。

v象征：与象征物之间有明显相似之处v符号：与被表达物之间无客观上的相似，但 主观上有紧密联系，如语言前运算阶段主要智慧特点v自我中心v不可逆性v直觉性v泛灵论v现象学因果性v自我中心言语实验者从A、B、C、D四个 角度拍摄照片孩子站在上 述四位置之一给他看拍摄 照片，要求其挑选出对面位 置上的人所看到的是哪张照 片自我中心指儿童从自己的角度出发看待整个世 界，不知道可以变换角度或者意识到他人 有不同的观点例：三山实验CDBA自我中心v意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏 理解v不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和 他人的立场不可逆性思维只能朝一个方向进行，不能够在 头脑中使物体恢复原状直觉性以知觉到的形象作为思维的依据往 往只注意到事物的某种显著特征，而看不 到事物同时变化的若干维度往往只注重结果、状态，而不关注变 化的过程泛灵论儿童认为运动的、但本身无生命的物 体是具有生命的，有动机和意愿原因：自我投射不能很好地区分心理的、物理的现象现象学因果关系若两件事情连续发生，儿童会认为第一 件事情是引起第二件事情的原因自我中心言语受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观 点出发来说话分为三个阶段（或三种表现形式）：重复：感受说话的愉悦。

独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童 的思维、动作集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一 个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互 不相干III 具体运算阶段v1、获得了守恒性v2、群集结构的形成运算v观念上的一系列操作v守恒性v可逆性v系统性1、获得了守恒性v守恒：指物体的形式（主要是外部特征）起 了变化，但个体认识到物体的量（或内部性 质）并未改变v途径：同一性、补偿性、可逆性基本原理：空间距离改变，数目保持不变向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)A A B B问儿童：两排珠子一样多？不一样多？“B行多（不守恒）”“一样多（守恒）”数目守恒（6~7岁）基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)A与B一样大小 B球变了A B A B 问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？“B更大” （不守恒）“一样大” （守恒）物质守恒（7~8岁）长度守恒（7~8岁）基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何 变化，长度保持不变向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)A A B B问儿童：两根棒一样长还是不一样长？“B更长”或“A更长”（不守恒）“一样长” （守恒）基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)A B 问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？“B更大” （不守恒）“一样大” （守恒）面积守恒（8~9岁）重量守恒（9~10岁）基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)A 两块叠在一起 B 两块分放两边 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？“A更重” （不守恒）“一样重” （守恒）基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水 的体积不变向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状，量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中上升到一样的高度。

A B A B 问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高 ？低于A杯？“高一些”或“低一些” （不守恒）“一样高” （守恒）体积守恒（12~13岁）2、群集结构的形成v群集结构实际上是一种分类系统v1、序列：根据某种可定量的维度排列客体v2、关系思维：认识事物的关系而非绝对的特 征v3、类包含：同时思考整体与部分具体运算阶段:总结v认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和 关系v这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒， 并且能够对实物加以排序和分类，但是他们 不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进 行推理 IV 形式运算阶段儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形 式区分开来，能根据种种的假设进行推理它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相 信演绎得出的结论，使认识指向未来形式运算阶段v形式运算的标志是“假设演绎推理”v对这个时期的儿童来说“可能是什么”比“真正 是什么”更重要具体运算和形式运算v具体运算：能够在心理上操纵客体和事件 （能够产生、理解和验证具体的、单一的命题 ）v形式运算：能够操纵假设情境中的命。