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而布罗菲（Brophy）和罗尔肯帕(Rohrke)则把课堂教学中的问题行为分为三类：(1)属于教师的问题学生的行为使教师的要求受挫，从而引起教师的不快或烦恼2)属于学生的问题由于意外事件或他人（除教师外）的干扰，学生的要求受到挫折3)师生共有的问题师生彼此使对方的要求和目标受到相同程度的挫折这一分类方法把教师的问题行为也列入其中，有启发意义，应引起我们教师的注意　　目前最普遍的一种分类是根据学生问题行为表现的倾向，将课堂问题行为分为两类：一类是品行方面（或叫做外向性）问题行为，一类是人格方面（或叫做内向性）问题行为品行方面的问题行为主要包括攻击性行为、破坏性行为、背逆性行为等品行方面的问题行为会直接干扰课堂教学，影响正常教学活动的进行人格方面的问题行为，则多少带有“神经质”的行为，即通常说的“退缩行为” 这类问题行为大多不会对教学秩序构成直接威胁，但却对课堂教学效果有很大的影响，对学生个人的成长有极大的危害　　有关研究表明，课堂教学中问题行为的产生常常受到多种因素的影响，但主要的影响因素集中在学生、教师和环境三个方面因此，在课堂教学中，我们应该有的放矢地加以控制　　　　二、课堂教学中问题行为的控制　　　　1.建立课堂教学规则。

教学活动面对几十个性格各异、生机勃勃、活泼好动的学生，如果没有一套行之有效的课堂规则，就不能将这几十个学生有序地组织在教学活动之中建立课堂教学规则主要是解决教学过程中什么是应该做的，什么是不应该做的；应该怎么做课堂教学规则建立之后，就要及时反复巩固它，必要时还要加以修正　　2.识别问题行为和强化建立规则之后注意督促学生遵循，并注意依据所建立的规则对学生的问题行为进行控制其做法是：第一步就是观察行为不良的学生，以识别出一个或少数几个行为作为目标行为，第一个被定作目标的行为应当是最严重、最容易看出、最重要、发生的频率较高的行为，并且看看是什么强化物在维持这一行为第二步是设立基点行为在以后几天里观察学生，看看其目标行为发生的频率有多高在此之前，需要明确界定这一行为的构成例如，如果目标行为是“打扰同伴”，那么你就得考察是什么具体行为构成了“打扰”（或许是逗乐、伸头、打断、拿去教科书）可以根据频率（如张××擅自离座位多少次）或时间（离座位多少分钟）来测量行为基点，频率记录很容易做到基点行为可以成为表扬或惩罚及实施程度的参照点第三步是选择强化物和强化的标准行为主义学习理论和行为矫正实践，都赞成强化适当行为而不是惩罚不当行为。

惩罚往往会制造仇恨，这样，即使用惩罚解决了一个问题，但却又产生了另一些问题，并且惩罚还必须始终如一地使用相反，成功的强化程序过一段时间后就会逐渐消失，在行为矫正程序的开始阶段，需要始终一致地强化适当的行为，但随着行为的改进，强化就可以给得越来越少最后，从论理方面来考虑，即使用惩罚和强化同样奏效，但应当避免使用惩罚，因为惩罚不利于建立一个快乐健康的课堂环境在某些情况下可能需要一两种惩罚，但只有在无法使用强化策略，或强化策略不管事时才予以使用无论如何，对不良行为的惩罚程序应当始终是不得已而为之，而不能动不动就用　　3.创设课堂教学情感氛围如果把知识比作大海，那么学生便是知识海洋里的一条小船，情感便是鼓动小船前进的风帆船没有风帆，只能在原地打转课堂没了情感，学生这条小船就会搁浅大凡教学高手，都特别注意营造良好的课堂教学情感氛围如，魏书生的民主和谐，李吉林的情景融融，宁鸿彬的激情创造，程翔的澎湃激情学生之所以愿听他们的课，皆得益于“感人心者，莫先乎情”！这是他们的成功之处有情则有趣，有趣则乐学课堂教学的生机在于情感氛围因此，教学要注意创设课堂情感氛围，把学生引入到这个氛围中来　　4.用“暗示”控制课堂教学中的问题行为。

对课堂教学中的问题行为，授课教师如果停下课来横加指责，大发雷霆，这不但占据了课堂时间，而且师生容易产生对立情绪，也达不到教育的目的反过来如果不闻不问、熟视无睹，那也将影响整个课堂秩序，影响教学效果二者均不可取，那怎么办才合适呢？笔者以为对于课堂教学中的问题行为采有“暗示”手段能收到良好的效果所谓“暗示”就是不明说，在控制课堂教学中问题行为时，不直接去进行，而是通过言语或非言语表达，稳定问题行为学生的情绪，制止他们的行为，调动他们的学习积极性，同时又不中断教学活动，也不影响其他学生参与教学活动的一种方法　　　　三、控制课堂教学中的问题行为应注意的事项　　　　上述方法是我们在课堂教学中经常采用的，主要是用来控制课堂教学中的问题行为，属于治标的方法要根除课堂教学中的问题行为，还需要注意以下几点治本的要求　　1.对学生充满爱心，要正确认识问题行为从教师的角度讲，纠正学生的问题行为不可能一蹴而就，因为产生问题行为的原因是复杂的，教师应有爱心，有爱心才能产生控制学生问题行为从学生的角度讲，他们是受害者，他们的问题行为是受一定的因素影响才产生的，他们需要教师的帮助教师对他们应持更为宽容的态度　　2.安排教学任务要适当。

教学要针对学生的实际，锁定的教学任务不能过高，也不能过低其分寸应把握在“跳一条摘到桃子”的水平上　　3.注意教学程序教学程序合理，教学环节过渡自然，教学内容的来龙去脉清晰，学生就会消除担忧和紧张，从而产生“胜任感”和“自我提高感”　　4.注意建立适宜的学习环境教学应在安谧、宁静的环境中进行，避免外界的干扰引起学生情绪上的不安和心理上的骚动课堂气氛是学生环境的主要组成部分师生之间要民主、平等、友好、和善、使学生有安全感　　5.慎用惩罚惩罚不是目的要多用正强化，用强化优良行为的方法去启迪问题行为者，使其自觉纠正不良行为　　6.进行心理疏导教师应启发、引导问题行为者，使之改变对周围环境的偏执的认知和情绪反应，正确认识和对待周围的人和事，全面认识自己的主观条件和客观环境，确立适当抱负水平　　7.与家长合作研究表明，亲子关系与适应不良问题行为关系甚大，所以教师应与家长合作，共同分析原因，统一认识，制订措施，从学校、家庭两个方面做问题行为者的工作　　　　（作者单位：河南舞钢市教师进修学校）　　其他参考文献Baker, Sheridan. The Practical Stylist. 6th ed. New York: Harper & Row, 1985.Flesch, Rudolf. The Art of Plain Talk. New York: Harper & Brothers, 1946.Gowers, Ernest. The Complete Plain Words. London: Penguin Books, 1987.Snell-Hornby, Mary. Translation Studies: An Integrated Approach. Amsterdam: John Benjamins, 1987.Hu, Zhuanglin. [胡壮麟], 语言学教程 [M]. 北京: 北京大学出版社, 2006.Jespersen, Otto. The Philosophy of Grammar. London: Routledge, 1951.Leech, Geoffrey, and Jan Svartvik. A Communicative Grammar of English. London: Longman, 1974.Li, Qingxue, and Peng Jianwu. [李庆学、彭建武], 英汉翻译理论与技巧 [M]. 北京: 北京航空航天大学出版社, 2009.Lian, Shuneng. [连淑能], 英汉对比研究 [M]. 北京: 高等教育出版社, 1993.Ma, Huijuan, and Miao Ju. [马会娟、苗菊], 当代西方翻译理论选读 [M]. 北京: 外语教学与研究出版社, 2009.Newmark, Peter. Approaches to Translation. London: Pergmon P, 1981.Quirk, Randolph, et al. A Grammar of Contemporary English. London: Longman, 1973.Wang, Li. [王力], 中国语法理论 [M]. 济南: 山东教育出版社, 1984.Xu, Jianping. [许建平], 英汉互译实践与技巧 [M]. 北京: 清华大学出版社, 2003.Yan, Qigang. [严启刚], 英语翻译教程 [M]. 天津: 南开大学出版社, 2001.Zandvoort, R. W. A Handbook of English Grammar. London: Longmans, 1957.Zhong, Shukong. [钟述孔], 英汉翻译手册 [M]. 北京: 商务印书馆, 1983.Zhou, Zhipei. [周志培], 汉英对比与翻译中的转换 [M]. 上海: 华东理工大学出版社, 2003.。