儿童前科学概念与转变.doc

少儿的前科学观点与转变少儿的前科学看法与转变一、什么是前科学看法（一）关于少儿前科学看法界定在平常的科学授课中，你可否是也有这样的迷惑：有些科学知识学生学起来没有兴趣，有些科学知识无论怎么讲，学生都出现错误的认识，比方烧水时冒出的“白气”学生以为是水蒸气，浮在水面的物体碰到的浮力大等等出现错误的认识终究是什么原因呢？踏进科学教室的少儿，其实不是一张白纸，他带着进入课堂从前积累的所有生活经验，包括他在过去学习和生活中看到的各种现象、形成的各种看法，以及他们个体的想法，其中有一部分与现在宽泛认同的科学理论是一致的，有一些则是不一致的它们是少儿在接受正式的科学看法教育从前，对平常生活中所感知的现象，经过长远的经验积累和鉴识式学习而形成的对事物的非实质的认识比方:一些少儿以为鸡不是鸟,鳄鱼属于两栖动物等等少儿的这些看法来自他们对自然现象的感觉体验、平常语言、大众传媒、科学课程、家庭情境中的对话等建构主义以为少儿的这些看法其实不是一些简单、琐碎的错误信息,少儿有自己的“朴素物理理论”、“朴素生物理论”等,他们有自己解说、解析相关现象和事物的方法,尽管他们的解说可能与科学的看法有很大不一样所以相关于科学看法而言,我们称之为前科学看法，简称前看法。

“前看法”的提法最早由前苏联心理学家维果斯基提出，他将看法分成平常看法和科学看法两类：平常看法又称为前科学看法、错误看法也有人把前看法也叫科学前看法、平常看法、迷思看法、还有看法、直觉看法、天真理论等关于“前科学看法”的界定，国内外教育界对此都有所研究我们对北京师范大学生命科学学院李巅峰、刘恩山所撰写的“‘前科学看法’的术语和定义的综述”一文中对“前科学看法”的界定表示认同他们的看法是：在理论上，前科学看法指的是学习者将科学看法的内涵增加、减少或取代，以致外延扩大、减小或移位的看法韦钰博士在《研究式科学教育授课指导》一书中也指出“心理学平常以人们掌握看法的路子不一样将看法分成平常看法和科学看法平常看法也叫模糊看法或前科学看法，它是在平常交往和个人经验的积累过程中形成的，所以这类看法的内涵中有时包括着非实质特点，而忽略了实质特点它经常是一些与科学知识相悖或不尽一致的看法和规则在教育研究和实践中，前科学看法指的是学习者拥有的与科学看法的涵义不相一致甚至相反的看法，是学习者形成某一科学看法从前所拥有的看法形态依照前科学看法产生的时间，可将其分为：原发性前科学看法（在进入正规的科学课堂从前所形成的前科学看法）比方电池有电流；继发性前科学看法（是个体在教师的教授下开始学习科学此后所形成的前科学看法）比方教师无法掌握资料和物体的差别，就会使学生对看法进行错误的判断；按其状态来分，可分为：空壳看法（学习者知道某一看法的名称，但其实不知道其内涵）比方关于两栖动物的认识；不完漂亮法（学习者把一个看法的某些特点忽略掉了，也许对一看法所包括的下位看法涵盖不全）比方在少儿的前看法中，鸟就是会飞的动物，所以他们经常不赞成鸡、鸭是鸟；比方对反射的理解不全面．只接受镜子的反射作用。

而对其他物体也能进行反射作用持否定态度异质性看法（学习者将一看法的内涵增加，将某些特点强加于其中，以致其实质特点发生变化）比方学生对热能的理解好多学生都理解为这类能量是热的，也许说只有热的物体才拥有热能比方直接把光看做直线光，而不以为光是沿直线流传的条件缺失看法（学习者对某一事物及其属性的判断，忽略了其存在的前提条件）比方学生都以为烧水时冒出的“白气”是水蒸气；绝对化看法（忽略了特例和反例的科学命题，称为绝对化看法）比方学生以为水有热胀冷缩的性质，忽略了水在0-4℃的失态膨胀前看法的研究也正被越来越多的小学教师认识并得以重视不一样国家进行的检查研究表示,不一样文化背景下的少儿对平常生活中现象的理解及解说拥有一致性随着少儿自己的发展、交往范围的扩大、文化教育的影响,少儿的已有看法也在不停变化、重组,其天真理论也在不停校正、校正,并渐渐获取科学看法所以,从实质上讲,少儿看法获取的历程折射出人类认识发展的规律二）少儿前看法的几个特点 1．个体差别性 关于课堂上的同一个实验，少儿会给出五花八门的解说，由于每一个学生都以自己的方式来“观察”并解说实验我们自己的行为同样这样，当我们阅读一篇文章也许与别人谈论一个话题时，我们可能会、也可能不会改变我们自己的看法。

我们在多大程度上改变自己的看法，最少依赖于我们一开始所拥有的想法，也同样依赖于我们所听到或读到的看法2．不连接性学生们在课堂上会对物理现象提出不一样的有时甚至是互相矛盾的解说即使学生与教师的看法相矛盾，学生也不用然会意识到我们还发现，同一个孩子对一类特定的现象会有不一样的看法，有时在科学家看来是完满等同的情况，学生却使用不一样的论据作出相反的展望，甚至关于同一个现象，他们会在两种解说之间换来换去3．执拗性人们经常注意到，即使在授课此后，学生也没有改变他们的想法，无论教师怎样倾尽全力供给相反的凭据来挑战学生的看法，学生仍可能对相反的凭据充耳不闻，也许用他们已有的看法来进行解说4.宽泛性学生在接受正式的科学教育从前，对平常生活中的相关现象的大量问题都有了自己特定的理解，这一理解应有尽有，在物理，化学，生物等等自然科学的各分支中都存在着前看法，而且还宽泛存在于各个层次的学生中5.片面性学生只关注事物的部分方面，不能够对某种情况进行综合考虑；他们经常用系统中某一或某些组成成分的特点，特别是一些显然特点，来解说某一现象，而不是从系统各组成部分的互相关系方面进行解说；其他，学生还以为，只有改变了的才需要解说，而不变的则无需解说，它们就是“事物原来的样子”。

6.负迁移性学生在对各种科学知识的学习中，先前的知识结构对新的知识结构的成立起着积极的推动作用，但有时也产生一些负面的影响同时对先前科学看法的不清楚也会影响今后对新看法的掌握7.层次复杂性学生在建构对事物意义的理解时，总是以自己的知识经验背景为基础，由于不一样学生看到的事物的不一样方面，这主要表现在不一样年龄段或同年龄段不一样层次的学生中，对同样的科学问题有不一样形式的前看法8.屡次性前看法的屡次性表现在：学生经学习理解了一些科学看法，过了一段时间再碰到近似的问题时，碰到先入错误的影响又会对该看法产生糊涂的认识三）少儿前科学看法形成的体系1．知觉主导思虑目击为实，是好多少儿认识世界的一个基本特点孩子们经常将自己对事件或现象的推理和理解成立在可观察到的一些特点上比方，只有当光强烈到足以产生可感觉到的效应时，如在物体表面产生一块光斑，孩子才以为光是存在的，而不以为光是一种存在于空间的实体同样，当糖溶解到水中时，孩子们就以为糖“消失”了，而不是以微小得难以看见的粒子形式连续存在依赖情况来思虑问题，也能够说是知觉主导思虑的一种表现在关于“热和温度”的一个问题中，一个少儿选择不锈钢锅来保持汤的温度，由于“咖啡壶能很好地保温，所以不锈钢也能很好地保温”。

近似这样的例子还有好多2．关注片面在好多事例中，少儿只考虑特定现象的几个有限的方面，他们能集中注意的范围是由现象的特别显然的知觉特点所决定的这样的一种特点经常使少儿产生一种倾向，即把某种现象产生的原因解说为物体的固有属性或物体拥有的性质，而不是系统要素之间的互相作用比方，少儿会选择铁的容器而不是木制的或塑料泡沫容器来存放冰块，他们的理解是：铁是硬的，而且铁自己是凉的他们根本不去考虑冰块和容器以及与周围空气之间的互相关系；再如，科学家把燃烧现象看作是燃烧着的物质和氧气的互相作用，而在少儿看来物质可否燃烧可是由物质自己的特点决定关注变化而不是关注牢固状态，也许说注意系统的暂时状态而不是平衡状态，也是少儿关注片面的表现之一比方说，学生看到物体在运动，会认同有力的作用存在；可是当系统处于平衡态时，他们很少想到此时也有力的作用存在3．线性因果解析当少儿解说事物发生的变化时，他们的解析经常依照一种线性因果次序他们假设一个原因，该原因会准时间次序产生一系列结果在搜寻解说时，他们以为一系列事件中间总会有一些优选方向，这意味着学生难以理解系统之间互相作用关系的对称性比方，看到一个容器正在被加热，他们只想到热源到容器这个方向的供热过程。

而从科学的角度看，这类情况是对称的：热源和容器在互相作用，前者失去能量的同时后者获取能量我们已经看到，关于一些力学现象，学生会想到一个力或作用产生了物体的运动等效应；而学生很难认识到力的反作用性（也就是牛顿第三定律）4．不加区分地使用科学看法少儿的科学看法与科学家的对照，显得比较宽泛和抽象，在某些情况下，少儿很简单从一种意思滑向另一种意思，甚至连他们自己也不用然意识获取比方，少儿用一个看法（如电、电流或功率）来描述或解说简单电路，但这一看法兼具电流、电荷以及电位差等若干个科学看法的特点近似地，少儿的重量看法也经常包括着体积、压力和密度的含义空气”的含义就更加宽泛了，它包括了在远距离作用情境中的通用媒介的含义，比方引力场或磁场产生的力，也许“热”传达所必需的媒介四）少儿前科学看法和科学看法的关系少儿看法的获取主要经过两条路子：一是不经过特地的授课，在平常生活中经过积累经验而获取的看法，这类看法称为前科学看法或平常看法；二是在授课过程中，经过揭穿看法的内涵而形成的看法，这类看法属于科学看法由于小学科学教育中，看法学习的主要任务是要将少儿自觉形成的前科学看法，上升为必然层次的科学看法，所以将少儿的前科学看法与科学看法充足加以比较，发现它们之间的关系，便显得十分重要。

心理学家奥斯本、贝尔和吉尔伯特在对众多的相关自然科学的少儿前科学看法解析研究后，详细说了然少儿前看法与科学看法的实质差别第一，少儿的前看法是以人为中心的，而且基于平常的生活经验；而科学看法是应用抽象概括获取的其次，少儿的前看法总是从直观出发，侧重细节特点；而科学看法例从事物内部出发，重申实质属性第三，少儿应用到看法中的语言是平常语言，而科学看法的语言是严实精确的它们可能一致，也可能有矛盾，一致则前者有助于后者的学习，比方在进行金属知识授课时，发现少儿金属看法的成立经常比较顺利，据解析这是由于少儿在生活中经常接触到铜、铁、铝等金属物体，对它们的一些性质比较认识，经验中已有“金属发亮、热得快、能传电”等前看法所以在形成金属有金属光彩、易传热、易导电的科学看法时就十分简单矛盾则前者搅乱后者的学习比方在少儿的前看法中，鸟就是会飞的动物，所以他们经常不赞成鸡、鸭、企鹅是鸟还有一些少儿以为植物体上能吃的东西就是果实，所以把白薯、萝卜也归为果实上述研究让我们看到了少儿前看法与科学看法的关系一方面，前看法确实拥有限制性，有时不够精确，甚至是误解；另一方面，它们对科学看法的形成所产生的影响十分重要，不容忽略。

所以说：“少儿经过各种渠道获取的相关科学的经验，以及在他们的各种好奇幽默的经历中所形成的前看法，是他们形成科学看法的基础学生“学不会”经常不是学生智力问题，也不是学生学习能力问题，而是教师忽略了学生要在前看法的基础进步行新的成立学生的前看法拥有执拗性和隐蔽性，若是忽略经常会使授课产生以下两种收效：一是学生学习过程中他们的前看法会与教师教授的科学看法产生矛盾，他们其实不完满接受教师教授的内容，这个矛盾并未在授课中解决，将对学习收效即对科学看法的理解和掌握上造成影响；二是学生学习过程中有矛盾的前看法没有被调出，他们诚然很好的完成了一节课的学习，但忘掉曲线规律必然会在今后的生活或学习中使他们忘掉所学科学看法，那时候他们的前看法又会与所学科学看法产生矛盾，对生活应用或新的学习造成影响目前在小学阶段的“前科学看法”研究也有很多专家开始关注，北京市小学科学特级教师彭香老师就带领她的工作室。