第五章 元认知概述.docx

第五章 元认知的发展与培养第一节 元认知概述一、 元认知的概念与结构二、 元认知在学生认知能力发展中的作用第二节 元认知在教学中的应用一、 过程启发式教学思想二、 元认知训练方法三、 学科教学中的元认知培养第一节元认知概述导入：我们先来看些例子：＞在一本教科书里的要点下划线＞ 一边听讲座一边做笔记＞到超市前写出一张购物清单＞阅读了某张税收表格的说明后感到迷茫＞再次阅读某本书中某个特别困难的段落我们为什么这样做？一一元认知现代教育更要使受教育者不但要学习知识和技能，而且首先要学会学习美国未来学家阿 布文•托夫勒曾经说过，未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人学会学习是指在明确的学习动机的支配下，学习者自觉的发展学习能力，善于根据自己的 特点和任务的特点选择学习策略，能独立自主的从事和完成学习活动并取得良好效果的过程 由此可见，要学会学习，学习者必须发展自主学习能力，驾御整个学习过程而元认知既是自 主学习的心理基础，在整个学习过程中又扮演着“指挥官”的角色，是保证学习得以顺利进行的 重要因素学生学习自主性的发挥必须以一定的心理发展水平为基础，也就是要“能学”从发 生学的角度来看，自主学习是在自我意识产生之后才出现的，自我意识应该是自主学习最基本 的内部条件。

这是因为，如果没有自我意识的形成，个体不可能有“主我”与“客我”的分化，就 不可能既将自己视为学习活动的主体，又将自己视为学习活动的客体，有意识的控制、调节自 己正在进行的学习活动在现代认知心理学中，自我意识大致等同于'元认知'由此可见，如 果学生的元认知能力没有发展起来，就不可能将自己的学习活动作为意识的对象，主动做出监 控和调节，也就无以发挥学习的自主性一、元认知的概念：研究者们对元认知作了不同的界定：> 1981年Flavell将元认知定义为“反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动”> Brown和Baker认为元认知是“个人对认知领域的知识和控制”>董奇(1989)认为“元认知实质上是人对认知活动的自我意识和自我调节，>张庆林(1995)把元认知解释为“是一个人对自己的认知加工过程的周围觉察、自我评价和 自我调节”，即元认知反映的是主体自己“认知活动”的认知，表示主体的的认知活动本身> Yussen认为，“宽泛地讲，元认知可认为是反映认知本身的知识体系或理解过程，.> Weinert则将元认知描述为“第二层次的认知:对思维的思维，关于知识的知识，对活动的 反省”> Patricia认为，“元认知指关于心智运作的任一方面的知识，以及对这种运作的导向过程”。

> Sternberg通过对比元认知和认知的区别来揭示元认知的含义:“元认知是，关于认知的认 知'；认知包含对世界的知识以及运用这种知识去解决问题的策略，而元认知涉及对个 人的知识和策略的监测、控制和理解”这些研究者的观点虽然从表述上看各不相同，但都具有一个最基本的共同点，即元认知是 以“认知”本身为对象的，是关于“认知的认知”这也是元认知最根本的特征所在，也是我们普遍接受的观点因此，元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知过程，选择有效认知策略的控制执行 过程其实质是人对认知活动的自我意识和自我控制元认知与认知究竟有无区别？>就连在元认知研究中颇有影响的Nelson也认为，“元认知与纯粹的认知之间并不是那么 容易区分的”>那么，元认知与认知这两个概念究竟有无区别？> Slife、Swanson等人的实验研究对这一问题作出了肯定的回答Slife等人的实验研究Slife等人研究认知水平相当的被试在元认知能力上是否存在差异被试有两组：学业不良儿童和正常儿童，两组儿童的IQ分数无显著差异，且在10道数学 题及数学成就测验的得分上是匹配的即两组被试在认知能力上处于相同水平该研究中的元认知指标有两项：一项是关于自己解题技能的知识；另一项是对自己解题成绩的监测在进行问题解决时，两组被试在两项元认知指标上存在显著差异：＞①学业不良儿童关于自己的解题技能的知识较不准确；＞②学业不良儿童在监测自己的解题成绩时较不准确，倾向于高估。

认知水平相当的被试在元认知方面却有不同的表现可见，元认知与认知是可以分离的两 个概念Swanson的实验Swanson的实验也证明了元认知与一般能力倾向的独立性Swanson依据元认知能力的高低和一般能力倾向的高低，将被试分为四组：＞高元认知-高能力倾向组、高元认知-低能力倾向组、低元认知-高能力倾向组、低元 认知-低能力倾向组他对四组被试解决问题的成绩进行比较,发现：①无论一般能力倾向的高低，高元认知组的解 题成绩都优于低元认知组；②高元认知一低能力倾向组的成绩优于低元认知-高能力倾向 组即，元认知可以弥补一般能力倾向的不足，它是作为与一般能力倾向相独立的一种因素起 作用的＞这两个实验均证明元认知是不同于一般认知的一种独立的结构＞因此,从本质上来讲，元认知是不同于认知的另一种现象,它反映了对于自己“认知”的认知， 而非“认知”本身＞但在同时,我们也应看到元认知与认知活动在功能上是紧密相联的，不可截然分开，两者 的共同作用促使个体实现认知目标二、元认知的结构：元认知主要包括三种成分(J.Flavell)：元认知知识、元认知体验、元认知监控(一) 元认知知识1. 个人因素：有关个人作为学习者的知识个体内差异的认知、个体间差异的认识、人类认知的普遍性特征的认识。

1) 个体内差异：如有关自己更擅长数学而不是化学的知识又如：有的人通过阅读比通过听 讲会学得更好等信念2) 个体间差异：一种关于他人的社会认知技能的信念如：如你关于父母比大多邻居对他人 的需要和情感更敏感的信念3) 认知普遍性：关于人类的心理一般是什么的知识或信念例如：无需读书就能知道一个人的短时记忆容量是有限的，且十分容易出错又如：你也知道，人们有时理解、有时不解，有时理解错误或误解，稍后你可能回忆起现在没 能回忆起来的内容2. 任务因素：有关材料或任务的知识(1) 与任何认知任务中人们所遇到和处理的信息性质有关个体已认识到这种信息的性质对你 处理信息的方式有着重要影响例如：你从经验得知，理解并记住复杂且不熟悉的信息通常是困难且费时间的你也知道，如 果可供你使用的信息缺乏且不可靠的时候，这意味着基于这种信息的判断和结论可能是错误的2) 涉及任务要求的性质即使可供适用的信息完全相同，你也知道其中的一些任务更难，要 求更高例如：你知道，记住一个故事的要点比记住故事的确切字句要容易二) 元认知体验1. 概念：伴随认知活动而产生的任何认知体验或情感体验三种元认知体(J,Flavell)：短暂的体验：你在短期内可能怀疑自己是否真正理解别人为什么这样做？ Pre-During-Post认知活动持的体验：预感到在将参加的活动中会失败 与在认知活动中所处的地位有关：你的朋友或学生未能理解你的意图(三) 元认知监控1、 概念：个体在认知活动过程中，能不断评价学习过程，并能适时地调整计划、选用恰当的方 法，以保证任务的有效完成.元认知监控是元认知的核心.2、 学习监控结构：计划、监视、调节元认知检测和自我调节：问题解决过程中一个人如何支配自己的认知活动。

如：某生坐下来做功课，计划着学习的次序的行为都是检测和自我调节活动，这与元认知知识 有关若某人关于自己经常出现粗心的加法错误的元认知知识，导致她重复检查对某个问题的解 答，或更可能导致寻找电子计算器反过来，他的元认知检测和自我调节可能导致新的元认知知识元认知知识、元认知体验和元认知监控三者的关系：相互联系、相互影响和相互制约元认知能力和一般认知能力元认知与智力、阅读能力、数学能力等认知能力有一定的关系但元认知并不等于认知能力和 能力倾向Swanson（1990）研究表明：如果没有元认知策略的使用，一个人即使有很强的一般认知能力， 在解决问题过程中也得不到有效的发挥反之亦然一般来讲，一般认知能力与先天的素质的联系较紧密，而元认知能力主要是靠后天习得的这 正是教学发挥作用的用武之地三、元认知在学生认知能力发展中的作用（一） 元认知是学生智力开发的新突破口（二） 元认知能促使学生学会高效率元学习：学习过程中的元认知是指学生在学习活动中能做到事前确定学习目标、制定有助于 目标实现的学习计划、选择有助于目标实现的学习方法，并在学习过程中及时发现学习方法上 存在的问题，及时作出相应调节，从而大大提高学习活动的效率和成功的可能性。

三） 元认知能极大的增强学生的主体意识和主体能力第二节元认知在教堂中的应用＞对于人来说，认知活动是随着年龄的增长从无到有，从少到多而逐渐增加的＞受此制约，元认知也只能从无到有并随年龄的增长而增强心理学研究表明：＞随着年龄增长，儿童的元认知能力按照从外控到内控；＞从无意识到有意识再到自动化；＞从局部到整体的方向发展从年龄与发展的关系上看：＞儿童从小学四年级到初中一年级，元认知能力变化较小；＞从13岁到16岁期间元认知发展变化较大，在不同方面表现出不同的发展趋势元认知不是先天就有的，这也就说明元认知需要在后天习得，即元认知可以在后天加以培养， 以促进其发展常用模式一一启发式教学活动中启发式教学运用中的误区1. 启发式成了简单的问答式问题简单一一学生没有深入思考和独立钻研2.以结果为中心的启发“结果中心”的启发：在教学过程中，针对具体的问题，教师头脑中先有了一个结果，而学 生头脑中还没有，老师就通过所谓的“启发式”提问，一步一步的提问，一步一步引导学生接 近答案教师千方百计地把这个结果问出来一一导致学生对教师提问的依赖过程启发式教学是指向思维过程和思维方法的启发式它的基本实施步骤是根据学生学习知识、技能所需要 的高效思维方法，按思维流程设计相应的启发式问题，根据所设计的问题启发学生思考，并逐 步过渡到让学生自己向自己提出问题、自我启发。

过程启发式也采用提问法，但并不是指向答案，而是指向方法一个8kg的大气球拖着一个2kg的木箱，以4m/s的速度匀速上升，当上升到高空800m时木箱 脱离气球当木箱着地时，气球又上升了多少米？以结果为中心的启发式提问方式：气球开始时是什么运动？ 匀速运动木箱脱离后，气球作什么运动“一一加速运动要计算加速运动的距离应该用什么公式？应该知道哪些量？ 一一初速度、加速度、时间加速度怎么计算呢？…时间怎么计算呢？…过程启发式：首先，呈现下面的思考步骤(1)，告诉学生解决物理力学计算题都应按此步骤思考指导 学生一步一步的循序思考(2)1) 步骤1. 仔细审题明确题目的已知和未知条件，特别是隐含和定性条件2. 物理分析画图进行受力分析和运动分析2) 步骤1仔细审题定性的已知：匀速运动；隐含的已知：气球又飞行的时间=木箱从脱离到着地的时间2 物理分析画图进行受力分析和运动分析v1=4m/sh0=80om3充分推理：充分利用以上两步的信息进行顺向和逆向推理，找到解题思路4解题反思：列出算式，分步骤、合逻辑地解决问题，并进行解题后思元认知训练方法1.叙述理由法一项实验证明（Dominowski,1990），要求学生在解决问题时自己解释理由，能够引发执行 的控制加工过程，如调节、计划、注意问题特征等，这些活动导致问题解决的成功率更高。

另 一个实验也证明（Berardi-Coletta等，19。