教育心理学 重点.docx

第一章：教育心理学及其研究教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科，它是应 用心理学的一个分支，包括学习心理、教学心理、学生心理、教师心理 教育心理学的研究对象：1、学习与教学相互作用的模式2、学习与教学因素3、学习与教学过程 教育心理学的发展过程： 初创时期（20世纪 20年代以前） 代表人物：桑代克 1903 年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》这是西方 第一本以教育心理学命名的专著； 乌申斯基 《人是教育的对象》， 被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”发展时期（20世纪 20~50年代末） 代表人物：杜威 以实用主义为基础的“从做中学”为信条 维果茨基 提出“文化发展论”“内化说”成熟时期（20世纪 60~70年代末） 代表人物：布鲁纳 发起课程改革运动 罗杰斯 提出了“以学生为中心”的主张 深化拓展时期（20 世纪 80 年代以后） 定量研究：又称为“量化研究”“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析， 以检验研究者的理论假设其基本过程是：假设-抽样-资料收集（如问卷/实验） -统计检验质性研究：又称为“质的研究”，是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物 分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思 路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为 行动研究方法：最初是由美国心理家勒温提出。

是指在教育情境中由教育情境的参与者（包 括教师及其同事、学生、专业研究者）单独或者共同进行的以提高教师对自己所 从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省研究设计性研究：旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育 设计它采用“逐步改进”的设计方法，把最初的设计付诸实践，看其效果如何， 根据来自实践的反馈不断改进，直到排除缺陷，形成一种更为有效可靠的设计 设计型研究承担着改进实践和完善理论的双重使命第二章：学生心理 准备性原则：又称“量力性原则”或“可接受原则”，即根据学生原拥有的准备状态进行新 的教学准备状态指学生从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发 展水平对新的学习的适应性） 同化：个体在反映和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）已有认 知结构或行为模式中的过程 顺应：个体在其原有认知结构或行为模式已不能试新的经验同化时，便调整原 认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程 图式：一个有组织的、可重复的行为或思维模式 皮亚杰的认知发展阶段论：感知运动阶段（0-2 岁）：儿童渐渐获得客体永恒性前运算阶段（2-7 岁）：泛灵论；自我中心；认知相对具体；思维不可逆性；思维 刻板性；思维集中化具体运算阶段（7-11岁）：获得了守恒的概念；能理解原则规则，刻板遵守；获得思维的可 逆性、去集中化形式运算阶段（11-成人）：超越对具体可感知事物的依赖；思维以命题形式进行 影响心理发展的因素：成熟、练习和经验、社会性经验、平衡化 新皮亚杰理论：在皮亚杰提出认知发展理论之后，对该理论进行整合、修正或 扩展的理论的总称维果茨基的发展观：20世纪 30 年代，苏联心理学家从批判关于人的心理及其发展的生物观 点出发，主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则，提出“心理 发展的历史文化理论”维果茨基 两种心理机能：1 作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以直接地方式 与外界相互作用时表现出来的特征2 作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心 理机能心理发展：在维果茨基看来，心理发展是个体的心理从出生到成年，在环境与 教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化 的过程心理发展 由低级机能向高级机能发展的四个表现：1 随意机能的不断发展2 抽象-概括机能 的提高 3 各种心理机能之间的关系不断变化重组4 心理活动的个性化 最近发展区：实际的发展水平与潜在发展水平之间的差距。

前者由独立解决问题的能力而定， 后者指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时能够解决问题的能力 教师如何创设最近发展区：教学应当走在儿童现有发展水平之前，教学可以带动发展；由于 儿童解决问题的水平在有指导的情况下达到的水平之间的差异 是不断变化的，因此需要在一个动态评估环境中测查最近发展区 内化：指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程 支架式教学：首先，强调学生在老师的指导下发现活动 其次，教师的指导成分逐渐减少，最终使学生达到独立发现的地位，将监控学 习和探索的责任由教师向学生转移埃里克森社会化发展理论把人的心理分为8个阶段1 信任对怀疑（0-1.5 岁） 2 自主对羞怯（1.5-3 岁）3 主动感对内疚感（3-6、 7 岁） 4 勤奋感对自卑感（6-12 岁）5 角色同一性对角色混乱（12-18 岁） 6 友爱亲密对孤独（18-30 岁）7 繁殖对停滞（30-60 岁） 8 完美无憾对悲观绝望（60 岁以后）个性和社会化发展理论在教学中的应用：帮助学生适应勤奋和自卑危机，适应同一性和角 色混乱自我意识：指个体对自己心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、 自我调节自我意识的内容：一个是主体的我，即对自己身心活动的觉察，另一个是客体的我，即被觉 察到的我自我意识的结构：从自我意识的知、情、意三方面分析，包括自我认知、自我体验和自我调 节自我概念：个体对自己的看法。

在个体通过自己与他人和事物的关系不断评价自己，寻求集体和他人认同的过程中发展自尊:指个体对自己的价值或者个体是否接受自己、尊重自己的感受，受社会 文化条件的影响学生的个体差异：个体的智力差异；个体的学习风格差异；社会文化背景差异 流体智力：需要较少的专业知识，基本与文化无关的、非语言的心智能力，如反应速度、记 忆力等晶体智力：指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践（学习、生活和劳 动）中形成的能力加德纳的多元智能理论：见书本P/52页表2-1 智力的三元理论：由美国耶鲁大学的斯滕伯格提出，人的智力是由分析性能力、创造性能力 和应用性能力组成的多数人在这三种能力上存在着不均衡，个体的智力 差异主要表现在这三种能力的不同组合学习风格：指学习者在完成学习任务时所表现出的一贯的、典型的、独具个人 特色的学习策略和学习倾向认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式 场依存性：是指基本上倾向于依赖外在的参照（身外的客观事物）的一种认知风格 表现 为一般而言，场依存者对人文学科和社会学科更感兴趣，注重学习环境的社会性， 并且对与具有社会内容的材料更感兴趣，不能将一个模式（或图式）分解成许多 部分场独立性：基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）的一种认知风格 表现为一般而言， 场独立性者在数学与自然科学方面更为擅长，善于分析与组织 场依存性与场独立性给老师的启示：一方面，当学生与教师的场定向相匹配时，他们的学 习效果较好。

应该在小学就去识别学生的场定向，并使教学方法适合他们，教师 和学生也可根据他们优先的认知风格加以匹配；另一方面，一种较有希望的策略 就是，将每个学生和教师的全部技能扩展到超出他们占优势的场定向范围 系列性策略：从一个到下一个假设是呈直线的方式进展的 整体性策略：指从全盘上考虑如何解决问题 刻板印象：指的是人们对某个特定的群体（以宗教、性别、民族或地域划分）或事物产生的 比较固定、概括而笼统的看法 刻板印象威胁：“学生因对自己在学业情境下的表现可能会证实人们对他所持的刻板印象而 怀有的额外的情绪和认知负担第三章教师心理■ 教师在教学中扮演以下重要角色：设计者、信息源、指导者和促进者、组织者和 管理者、平等中的首席、反思者和研究者、终身学习者■ 教师的基本教育信念：教学效能感（教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果 的能力的一种主观判断）；教师控制点（教师将学生的好或坏的学业表现归为外部 或内部原因的倾向）、对学生的控制、与工作压力有关的信念■ 所倡导的理论：这种只是教师容易意识到、容易报告出来，它更容易受外界新信息 的影响而产生变化，但它并不能对教学行为产生直接的影响■ 所采用的理论：这类知识可直接对教学行为产生重要影响，但却不容易被意识到， 而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。

■ 教师的教学能力：教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力■教师的情感与个性品质：⑴情感投入是成为好教师的关键，⑵个性品质分为①烦躁 型、胆怯型和整合型；②具体抽象倾向；③教师的长定向■ 皮革马利翁效应：又称教师期望效应或罗森塔尔效应，指人们基于某种情境的知觉 而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应■ 教师专业发展：此概念提出与 20c80 年代，指教师在整个专业生涯中，通过终生专 业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身 从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程■ 有关教师专业发展的理论：⑴福勒的生涯关注理论：教学前关注阶段，早起生存关 注阶段，教学情景关注阶段，关注学生阶段；⑵费斯勒的生涯发展理论：8个阶段， 职前教育阶段，实习导入阶段，能力建立阶段，热心成长阶段，生涯挫折阶段，稳 定停滞阶段，生涯低落阶段，生涯隐退阶段；⑶沃尔夫的生涯发展阶段：6个基本 时期，新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休■ 教师成长和培养的途径:⑴观摩和分析⑵微格教学⑶教学决策训练⑷教学反思训练 ⑸教师行动研究■ 微格教学：即以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20 分钟）进行小型的课 堂教学。

■ 微格教学事实而基本步骤：理论组织准备，技能分析示范，微格教学设计，角色扮 演实录，回放观摩录像，评议反馈教学■ 反思：教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结 果的过程，它包括对于活动的反思（在行为完成之后的反思），活动中的反思（在 做出行为的过程中的反思）和为活动反思（是以上两种反思的结果）三种成分■ 反思的环节：具体经验阶段，观察分析阶段，重新概括，积极的验证■ 反思的几种方法：反思日记（自我反思），详细描述（同伴互助），职业发展（在学 校之间进行），行动研究（教师与研究者合作进行的反思）■ 教师行动研究：由美国社会心理学家勒温提出，指为提高对所从事的教育或社会的 实践活动的理性认识，为加深对实践活动及其所依赖的背景的理解而进行的反思研 究■ 职业倦怠：美国心理学家费登博伯格1974年提出，也称职业枯竭或工作耗竭，指 工作强度过高并且无视个人需求所引起的疲惫不堪的状态■ 马勒诗职业倦怠的三维度模型：情绪衰竭（感到耗尽用完）、去人格化（冷酷麻木）、 低个人成就感■ 美国心理学家法贝认为职业倦怠主要有三种表现形式：精疲力竭型（表现为在高压 下放弃努力），狂热型，低挑战型。

♦ 如何解决教师职业倦怠？（教师职业倦怠的成因）1． 社会因素方面：建立一个和谐的社会支持网络给教师合理的角色期待，国家采取切实 措施维护教师利益，教育部门探索有效的教师教育培训体系，重视教师自我缓解压力训 练2． 组织因素：改善学校领导方式，校领导要给予老师主动的关注和支持，在教学管理方面， 完善教学评价机制，提高过程性评价，发展性评价，增强教师对学校的认同感和自尊心3． 个人因素：教师要提高自己的耐压能力，增强自己工作的内部动力，了解自我，悦纳自 我，培养积极向上的个性品质第四章 学习心理导论（加涅）一．学习的界定：1. 学习的定义：较为广泛接受的定义是，学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验的 产生的行为或行为潜能的比较持久的变化更为广泛接受的定义是，学习是由于经验所引起 的行为或思。