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教育心理学第一章　走进教育心理学第一章　走进教育心理学第一部分第一部分 绪绪 论论 本章要点1.理解教育心理学的研究对象、作用以及与相关学科的关系2.理解教育心理学的主要研究方法及其应用3.概括总结教育心理学的发展历程和趋势第一节　教育心理学的对象、性质和作用第一节　教育心理学的对象、性质和作用第二节　教育心理学的研究方法第二节　教育心理学的研究方法第三节　教育心理学的发展概况第三节　教育心理学的发展概况第一节第一节 教育心理学的对象、性质和作用教育心理学的对象、性质和作用•一、教育心理学的研究对象•二、教学系统•三、教育心理学与相关学科的关系•四、教育心理学的作用 教育心理学（educational psychology）是研究学与教的基本心理规律的科学它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 教育心理学的研究内容主要包括：学习的基本理论；具体学习心理；教学心理；学生心理和教师心理一、教育心理学的研究对象一、教育心理学的研究对象二、教学系统二、教学系统 教学是一个复杂的系统性过程，该系统包学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；包括学习过程、教学过程和评价/反思过程等三种密切交织在一起的活动过程。

三、教育心理学与相关学科的关系三、教育心理学与相关学科的关系 （一）教育心理学与普通心理学、发展心理学的关系（一）教育心理学与普通心理学、发展心理学的关系 教育心理学以普通心理学的研究成果为基础但是，教育心理学并不是普通心理学的一般原理在教育中的应用，相反，教育心理学有自己的独特研究课题，形成了自己特有的研 究体系和方法而且，教育心理学关于各种情境中的学习机制的研究也可以丰富和推动普通心理学研究的发展 教育心理学与发展心理学无论在理论上还是在实证研究上都可以相互补充发展心理学为教育心理学提供了重要基础，而教育心理学的研究也有助于进一步揭示各年龄阶段的发展机制 三、教育心理学与相关学科的关系三、教育心理学与相关学科的关系 （二）（二） 教育心理学和课程与教学论的关系教育心理学和课程与教学论的关系 课程和教学论的上述研究侧面几乎都需要以教育心理学的研究作为重要的基础而为了更好地指导课程和教学实践，教育心理学也必须密切结合各类课程及其教学的整体研究和实践，研究各学科的学习和教学心理，考察具体教学情境中的具体学习规律三、教育心理学与相关学科的关系三、教育心理学与相关学科的关系 （三）（三） 教育心理学与教育技术学的关系教育心理学与教育技术学的关系 教育心理学和教育技术学都研究学习过程及其促进问题，但教育心理学更关注学习的基本规律及其教学应用，而教育技术学则侧重于处方性的研究，即具体说明学习和教学的操作性模式、方法以及资源工具。

教育心理学（尤其是学习理论）是教育技术学的重要理论基础四、教育心理学的作用四、教育心理学的作用 教育心理学在教育理论和实践中扮演着非常重要的角色从以下三个侧面来体现其重要作用和价值 （一） 教育心理学作为教育职业的重要科学基础（二） 教育心理学对于教师发展的意义（三） 教育心理学对课堂实践的指导意义 第二节　教育心理学的研究方法第二节　教育心理学的研究方法•一、量化研究与质性研究•二、几种具体的研究方法•三、教育行动研究•四、设计型研究：研究方法的新思路 量化研究又称为“定量研究”、“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设 质性研究又称为“质的研究”、“定性研究” 在这种研究中，研究者参与到自然情境之中，而非人工控制的实验环境，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为 一、量化研究与质性研究一、量化研究与质性研究（一）问卷法：研究者利用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法二）实验法：创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法。

三）观察法：研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法 （四）访谈法：研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法五）微观发生法：通过集中分析学生认知发展中认知变化的关键环节，有效地探讨学生认知变化的具体过程与潜在机制二、几种具体的研究方法二、几种具体的研究方法 教育行动研究是由教育情境中的参与者所采用的一种自我反思式的探究，以此提高参与者对实践的理解并促进自身的教育实践三、教育行动研究三、教育行动研究（一） 何谓设计型研究？ 设计型研究旨在通过形成性研究过程来检验和改进基于有关原理和先期研究而得出的教育设计二） 设计型研究的过程 1.设计的实施；2.在实施进程中修改设计；3.从多个侧面分析评价一项教育设计；4.确定因变量；5.确定自变量；6.报告研究结果四、设计型研究：研究方法的新思路四、设计型研究：研究方法的新思路第三节　教育心理学的发展概况第三节　教育心理学的发展概况•一、古代的教育心理学思想•二、教育心理学的发展历程•三、教育心理学在中国•四、教育心理学的研究趋势 最初把“学”和“习”两字联系在一起的是孔子，他 曾说“学而时习之，不亦乐乎”，即学了之后及时经常地温习，不是很快乐的事情吗？这里是把“学”和“习”分开来说的，但是其实际意义与我们当今的涵义是相当的，具有学、思、习、行的意思。

西方的教育心理学的思想起源应该追溯至古希腊的哲学家柏拉图柏氏认为，所有的知识都是生来就有的，这些知识在人的成长过程中通过经验性的学习而日臻完善 柏拉图的学生亚里士多德则最早观察到观念之间的联想能促进理解和记忆一、古代的教育心理学思想一、古代的教育心理学思想 在20世纪，教育心理学发展成为一个独立的学科，逐步形成了较完善的学科体系其发展过程可以归纳为下面的四个时期：•作为独立学科的初创时期（20世纪20年代以前）•发展时期（20世纪20年代到50年代） •成熟时期（20世纪60年代到70年代）•深化拓展时期（20世纪80年代以后）二、教育心理学的发展历程二、教育心理学的发展历程1.20世纪上半叶：教育心理学的引入与早期研究 2.1949至“文化大革命”：教育心理学的改造、发展与曲折3.20世纪80年代之后：教育心理学的恢复和迅速发展 三、教育心理学在中国三、教育心理学在中国走进21世纪，教育心理学研究表现出了以下重要趋势：–在学习观上重视学习者的主体性–在研究领域上日益向纵深发展–在研究方法上呈现出多元化的趋向 –研究的国际化与本土化–教育心理学越来越综合化和跨学科化四、教育心理学的研究趋势四、教育心理学的研究趋势第二章　学生的心理发展第二章　学生的心理发展第二部分第二部分 学生心理学生心理 本章要点1.了解主要的几种认知发展理论2.简述个性和社会化发展理论及其在教育中的 应用第一节第一节 学生的认知发展学生的认知发展第二节第二节 学生的个性和社会化发展学生的个性和社会化发展 第一节　学生的认知发展第一节　学生的认知发展•一、皮亚杰的认知发展观与教育•二、维果斯基的发展观与教育（一） 建构主义发展观 所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。

一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程 皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的一、皮亚杰的认知发展观与教育一、皮亚杰的认知发展观与教育（二）皮亚杰关于认知发展的四个阶段 皮亚杰提出，个体从出生到成熟的发展历程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，表现出具有不同质的不同阶段他把个体的认知发展分成了四个阶段１．感知运动阶段（The Sensorimotor Stage，0—2岁）２．前运算阶段（The Preoperational Stage，2—7岁）３．具体运算阶段（The Concrete-Operational Stage，7—11岁）４．形式运算阶段（Formal Operational Stage，11岁至成年） 一、皮亚杰的认知发展观与教育一、皮亚杰的认知发展观与教育（三） 发展的因素 皮亚杰认为发展主要有四个因素：成熟、练习和经验、社会性经验以及平衡化，这些因素在认知过程中产生交互影响变化（Piaget，1970a）。

•成熟（maturation）是指机体的成长，特是神经系统和内分泌系统的成 熟，这为认知发展提供了生理基础 •练习和经验（practice and experience）指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）•社会性经验（social transmission）指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递 一、皮亚杰的认知发展观与教育一、皮亚杰的认知发展观与教育（三） 发展的因素 皮亚杰认为发展主要有四个因素：成熟、练习和经验、社会性经验以及平衡化，这些因素在认知过程中产生交互影响变化（Piaget，1970a）•成熟（maturation）是指机体的成长，特是神经系统和内分泌系统的成 熟，这为认知发展提供了生理基础 •练习和经验（practice and experience）指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）•社会性经验（social transmission）指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递 •平衡化（equilibration）皮亚杰认为，智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。

实现平衡的内在机制和动力就是自我调节一、皮亚杰的认知发展观与教育一、皮亚杰的认知发展观与教育（四） 对皮亚杰认知发展理论的评价 １．皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献 皮亚杰关于儿童认知发展的连续性和阶段性的理论，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展世界，揭示了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童，促进儿童认知发展提供了理论依据 ２．对皮亚杰的认知发展理论的批评 •生物化倾向以及忽视社会文化影响•缺少积极的教育意义 •低估了儿童的综合能力３．皮亚杰的认知发展理论在教学上的应用 教育应当适合儿童当前的发展阶段；应当促进儿童内部的积极主动建构过程；应当确定个体的发展水平差异一、皮亚杰的认知发展观与教育一、皮亚杰的认知发展观与教育（一）维果斯基的发展理论１．文化历史发展理论 维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论，以此来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题 ２．心理发展观 维果斯基认为，心理发展就是个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程 二、维果斯基的发展观与教育二、维果斯基的发展观与教育（一）维果斯基的发展理论３．内化学说 维果斯基认为，儿童的高级心理机能来源于社会活 动，是在与社会的各种交互活动（包括教学、日常游戏和劳动等）中形成与 发展起来的，是这些社会相互活动不断内化的结果。

４．最近发展区二、维果斯基的发展观与教育二、维果斯基的发展观与教育（二） 维果斯基发展理论的教学应用１．教学支架的概念 教学支架有五个基本功能：提供支持、具有工具的性能、扩展学习者所能达到的范围、使学生能完成本不可能完成的任务、只有在需要的时候才选择使用 ２．交互式教学模式 交互式教学包括教师和学生小组之间的相互对话最初教师示范所要完成的活动，然后，教师和学生将轮流扮演教师３．同伴合作模式 同伴合作反映了集体行动的思想当同伴合作完成一件任务时，他们分享到的社会交往可以起到教学指导的作用二、维果斯基的发展观与教育二、维果斯基的发展观与教育（二） 维果斯基发展理论的教学应用３．同伴合作模式 同伴合作反映了集体行动的思想当同伴合作完成一件任务时，他们分享到的社会交往可以起到教学指导的作用４．通过学徒制进行社会指导 学徒在他们的最近发展区中工作，因为他们经常遇到超出他们能力以外的工作任务通过与专家一起工作，新手获得了专家与他们分享的关于重要过程的知识，并且将之与自己 当前的理解调整起来学徒制非常强调社会性互动的作用二、维果斯基的发展观与教育二、维果斯基的发展观与教育第二节　学生的个性和社会化发展第二节　学生的个性和社会化发展•一、埃里克森的心理社会发展 理论•二、自我意识、自我概念和自尊•三、社会化：家庭、同伴和教师（一） 埃里克森的心理社会发展的八个阶段一、埃里克森的心理社会发展理论一、埃里克森的心理社会发展理论（二） 心理社会发展理论的教育价值 首先，埃里克森从理论上探讨了文化和社会因素对人发展的重要作用。

其次，埃里克森提出了个体发展阶段中的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导，帮助受教育者顺利发展 一、埃里克森的心理社会发展理论一、埃里克森的心理社会发展理论（一） 自我意识 自我意识（self-consciousness）是指个体对自己以及自己和 周围人的关系的认识自我意识一般包括两个方面，一个是主体的我，即对自己身心活动的觉察，比如自我的性格、能力和行为等；另一个是客体的我，即被觉察到的我二） 自我概念 自我概念（self-soncept）通常是指“由个体对自身的观念、 情感和态度组成的混合物”（三） 自尊自尊（self-esteem）是指学生对自己的评价及其情绪 二、自我意识、自我概念和自尊二、自我意识、自我概念和自尊（一） 家庭 家庭作为儿童社会化最基本的动因，是儿童社会化的基础家庭教养是在家庭生活中发生的，以亲子关系为中心，以培养社会需要的人为目的的教育活动 （二） 同伴 同伴关系不仅存在于建立友谊和交往受过程中，在健康个体的社会性发展中起着重要作用，在儿童社会性发展中也起着重要的作用三） 教师 　教师作为儿童进入学校中最主要的指导者，是帮助学生面对情感或人际问题的最好资源。

教师通过运用学校环境，指导学生掌握学科知识和社会规范，正确处理人际关系，妥善自治，从而适应社会需要三、社会化：家庭、同伴和教师三、社会化：家庭、同伴和教师第三章第三章 学生的个体差异学生的个体差异第二部分第二部分 学生心理学生心理 本章要点1.描述学生智力差异相关理论及其对教学的启示2.描述个体学习风格差异的具体表现3.描述各类特殊需要儿童的心理特征和教育方法第一节第一节 个体的智力差异个体的智力差异第二节第二节 个体的学习风格差异个体的学习风格差异 第三节第三节 个体的学习风格差异个体的学习风格差异第一节　个体的智力差异第一节　个体的智力差异•一、智力的心理测量学理论与个体差异•二、 智力的系统理论与个体差异 斯皮尔曼认为，特殊因素与智力不相关，因为它只能解释个体在单一测验中的表现，并没有提供综合信息，而一般因素与智力是相关的，因为它是一般的、总体的，这个因素才是关键，是由智力活动的个体差异导致的 斯皮尔曼的弟子，美国心理测量学家卡特尔，把人与生俱来的素质与后通过学习而获得的东西区分开来，不仅在智力研究中给了人们很大启发，对适应学生的个体差异也具有一定的指导作用。

一、智力的心理测量学理论与个体差异一、智力的心理测量学理论与个体差异 （一） 多元智力理论 二、智力的系统理论与个体差异二、智力的系统理论与个体差异（二） 三元智力理论二、智力的系统理论与个体差异二、智力的系统理论与个体差异第二节　个体的学习风格差异第二节　个体的学习风格差异•一、学习风格的生理因素•二、学习风格的心理因素•三、学习风格的社会性因素（一） 生理刺激１．声音：学习者对学习的背景声音（或噪声）的偏爱或承受能力是不同的２．光线：当光照条件满足个体需要时（分给偏爱强光者以强光，偏爱弱光者以弱光），各类学习者的阅读速度和准确性均得到提高 ３．温度：不同个体对同样的温度会产生不同的感觉：或合适，或冷，或热而冷热均会影响学生集中注意学习 每个学习者的适宜温度略有差异，有的需要室内温暖，有的需要室内凉爽 一、学习风格的生理因素一、学习风格的生理因素 （二） 时间节律 每个个体对一之中学习时间的偏爱是不同的，不同个体在不同时段的心理状态各不相同，有的人在早晨学习效率高（百灵鸟型），有的人在晚上至深夜学习效率高（头鹰型），有的人在上午易于集中注意，而另一些人则在下午学得更好。

三） 感觉通道 听觉型则善于通过听来学习，这样的学习者对听觉刺激敏感，对语言、声响、音乐的接受力和理解力强 动觉型则以动手、动口来学习，效果最好四） 大脑的单侧化 这是指左侧或右侧大脑半球何者占优势的问题每个人单侧化优势不同，在学习的有关材料上就会有差 一、学习风格的生理因素一、学习风格的生理因素 （一） 场独立型和场依存型 威特金提出，有些人知觉时较多地受他所看到的环境信息的影响；有些人则较多地受来自身体内部的线索的影响他把受环境因素影响大者称之为场依存型，把不受或很少受环境因素影响者称之为场独立型二） 冲动型和沉思型 冲动型（impulsive） 学生一直有一种迅速确认相同图案的欲望，他们急忙做出选择，犯的错误多些；沉思型（reflective）学生则采取谨慎小心的态度，做出的选择比较精确，但速度要慢些 二、学习风格的心理因素二、学习风格的心理因素（三） 深层加工和表层加工 深层加工（deep processing）指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义 表层加工（surface processing）指记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来。

四） 整体型和系列型 有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性这种策略被称之为系列性策略（serial strategy），就是说，从一个到下一个假设是呈直线的方式进展的而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性 这种策略被称为整体性策略（holistic strategy），就是指从全盘上考虑如何解决问题 二、学习风格的心理因素二、学习风格的心理因素（五） 分类风格 分类风格（classifying style）是指当个体知觉彼此相似的物体时所采用的标准 它反映了个体组织信息的个人偏好，可 以用分类任务加以评定 分类风格有三种：相关的、描述的和类别的 二、学习风格的心理因素二、学习风格的心理因素 学习总是在一定的社会环境中进行，或多或少受到同伴、师长的影响，因而具有社会性学生在学习的社会性因素方面存在着不同的风格下面是几种常见的学习风格的社会性因素： （１） 独立学习与结伴学习 （２） 竞争与合作 （３） 成人支持三、学习风格的社会性因素三、学习风格的社会性因素第三节　特殊需要儿童的教育第三节　特殊需要儿童的教育•一、超常儿童•二、智力落后儿童•三、感官障碍儿童•四、学习障碍儿童•五、情绪或行为障碍儿童 超常儿童（supernormal children）也被称作才儿童，指智力发展明显超过同龄儿童一般发展水平的儿童。

“超常教育”的实施有多种模式和多种途径、手段 课程设计的形态主要有加速制（acceleration）和充实制（enrichment） 一、超常儿童一、超常儿童  智力落后儿童（mental retardation）指一般智力功能水平明显低于平均水平并表现适应性行为障碍的儿童 教学中应根据智力落后儿童的个差异特点，为每个儿童设计他们所达到的基本的学习量，然后采取相应的方法促进其发展；在活动中需要灵活采用直观教学手段，引导学生掌握知识，促进发展；在知识、技能的练习过程中要遵循充分练习的原则，将教师情感渗透入整个教学过程中，使学生的身心在愉悦中得到协调发展 二、智力落后儿童二、智力落后儿童 感官障碍儿童主要是指听觉障碍（hearing impaired）和视觉障碍（visually handicapped）两类儿童 补偿听力缺陷，形成和发展语言是聋校的重要教学任务，在此基础上培养学生自尊、自信、自强的精神及合格的劳动技能针对盲生缺乏事物视觉表象，需要制作特殊的教具、精心设计课堂活动，增加学生的感性认识，将教学过程与视觉补偿结合起来 在教学活动中，教师的指导作用，特是语言及身体动作的示范作用至关重要。

三、感官障碍儿童三、感官障碍儿童 1962年，美国特殊教育专家柯克提出了学习障碍（learning disability）这一名词1988年，美国学习障碍全国协会（NJCLD）提出学习障碍是不同学习异常的统称，包括在听、说、读、写、推理和数学等方面的获得和使用上出现明显困难者 在教学活动中，教师首先应当重视学习障碍儿童中存在的个差异其次寻找适合的教育训练方法认知学习的许多基本原理都可以用来提高这些学生的注意、记忆和问题解决能力四、学习障碍儿童四、学习障碍儿童 情绪或行为障碍儿童（emotional or behavior disorders）指儿童的行为在没有智力障碍和精神失常的情况下与其所处的社会情景及社会评价相违背，在行为上显著异于常态，且妨碍个人对正常社会生活的适应 在具体的教育过程中，教师可以运用心理教育法进行问题的矫正；针对每个行为障碍儿童的特点，为他们制订个 化教育计划，对行为问题进行全面评估，分析制订完整的教育计划教师的重点应放在和谐的学习环境和亲密的师生、同伴关系上，运用一些具体的教育技术，如行为矫正法，对儿童外在的行为进行矫治，结合儿童自身的认知 达到教育目的。

五、情绪或行为障碍儿童五、情绪或行为障碍儿童 第四章第四章 行为主义学习理论行为主义学习理论第三部分第三部分 学习理论学习理论 本章要点1.叙述学习的义与学习理论流派2.描述经典性条件作用的形成过程 3.描述操作性条件作用的形成过程 •简述社会学习理论的基本观点第一节　学习及其理论发展第一节　学习及其理论发展第二节　经典性条件作用第二节　经典性条件作用第三节　操作性条件作用第三节　操作性条件作用第四节　社会学习理论第四节　社会学习理论第一节　学习及其理论发展第一节　学习及其理论发展•一、学习的界定•二、学习的分类•三、学习理论的发展 在最广义的意义上，学习（learning）是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程 学习是由于练习或反复经验而引起心理和行为的变化 但是，并非所有的行为变化都是由经验引起的，有些行为变化也可以由本能、疲劳、适应和成熟等引起，由这些引起的行为变化就不能称之为学习的行为变化 一、学习的界定一、学习的界定（一） 学习水平分类 1970年加涅根据学习的繁简程度将学习分为八种水平：信号学习；刺激—反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨学习；概念学习；规则的学习；解决问题的学习。

二） 学习结果分类 加涅认为，人的学习存在五种学习结果（learning outcomes）：（１）言语信息，（２）智力技能，（３）认知策略，（４）态度，（５）动作技能二、学习的分类二、学习的分类（三） 学习性质和形式分类 奥苏贝尔等人根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此可分为机械的和有意义的 （四） 学习的意识水平分类 内隐学习（implicit learning）是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习 外显学习 （explicit learning） 则指受意识支配、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习二、学习的分类二、学习的分类（五） 正式学习与非正式学习 学习可以分为正式学习与非正式学习两种基本形式 正式学习（formal learning）指在学校的学历教育和工作后的继续教育中发生的学习，是通过课程、教学、实习以及研讨等形式进行的非正式学习（informal learning）指由学习者自主的、在非正式的学习时间和场合、通过非教学性质的社会交往而进行的学习。

二、学习的分类二、学习的分类 心理学家们在探讨学习的规律过程中，由于其哲学基础、学科背景的不同，研究手段不同，自然地形成了对学习的各种不同观点这些不同观点构成了不同的学习理论流派，彼此存在着争论和歧见例如，行为主义学习理论强调学习是因环境而导致的行为的改变；认知派学习理论认为学习是个体头脑中认知结构的改变，是对外部刺激的意义的理解和建构；人本主义学习理论强调人类学习过程的一些情感因素、动机因素、人际关系和沟通的作用；社会文化理论则强调社会文化对学习的影响，学习是个体自我概念的变化等等三、学习理论的发展三、学习理论的发展第二节　经典性条件作用第二节　经典性条件作用•一、巴洛的经典性条件作用•二、华生的行为主义一、巴洛的经典性条件作用一、巴洛的经典性条件作用 二、华生的行为主义二、华生的行为主义 华生（John.B.Waston，1878—1958）是行为主义的奠基者和捍卫者他认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程人出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他 行为都是通过条件作用建立新刺激—反应联结而形成的第三节　操作性条件作用第三节　操作性条件作用•一、桑代克的联结主义•二、斯金纳的操作性条件作用 桑代克（Edward Ｌ.Thorndike，1874—1949）也是从动物实验中发展他的理论的，其中最著名的一个实验就是饿打开迷笼的实验。

在这个经典实验中，将饿放在一个迷笼里将小鱼放在笼外看得见的地方只有用前爪踏到开门的机关，才能出笼获食在经过一系列盲目尝试之后，终于踏到机关，逃了出来把多次放回笼中，几经尝试，逃出笼子的速度越来越快，犯错次数越来越少经过反复尝试，学会了做出成功的反应，而抛弃不成功的反应，自动形成了迷笼刺激情境与踏动机关反应之间的联结一、桑代克的联结主义一、桑代克的联结主义（一） 操作性条件作用的基本过程 操作性行为并不是由已知刺激引发的，而是由机体自发的例如，小孩子最初在幼儿园上课时会吹口哨、站起来以及扔玩具等１．操作性条件作用的形成 将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置自动送落一粒食丸白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直到吃饱为止二、斯金纳的操作性条件作用二、斯金纳的操作性条件作用（一） 操作性条件作用的基本过程２．操作性条件作用的消退和维持 消退（extinction）指消除强化从而消除或降低某一个行为维持（maintenance）就是行为的保持 ３．操作性条件作用的分化和泛化 先前刺激（antecedent stimuli）指行为之前的事件。

分化（discrimination）就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应泛化（generalization）是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中二、斯金纳的操作性条件作用二、斯金纳的操作性条件作用（二） 强化 １．后果类型二、斯金纳的操作性条件作用二、斯金纳的操作性条件作用（二） 强化 ２．强化程序二、斯金纳的操作性条件作用二、斯金纳的操作性条件作用（三） 行为的学习１．塑造 行为塑造需要遵循以下步骤：1.选择目标终点行为）2.了解学生目前能做什么或知道什么起点行为）3.找出学生所在环境中的潜在强化物强化物）4.将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异步调划分）5.即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近即时反馈） 二、斯金纳的操作性条件作用二、斯金纳的操作性条件作用（三） 行为的学习２．连锁 连锁方法可分为顺向连锁和逆向连锁两种方法顺向连锁（forward chaining）就是从第一步行为开始，每次只训 练一步行为，从前往后将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为 逆向连锁（backward chaining）则是从最后一步行为开始，每次只训练一步行为，从后往前将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。

二、斯金纳的操作性条件作用二、斯金纳的操作性条件作用第四节　社会学习理论第四节　社会学习理论•一、社会认知理论•二、观察学习•三、观察学习的效应（一） 交互决定论 交互决定论（reciprocal determinism）认为，个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质二） 学习和表现 尽管学习已经发生了，但除非情境是合适的或者有引起行为的刺激，否则是不会表现出来的外在强化或者学习者对即将出现的后果的高度相信会影响表现而不是学习三） 参与性学习和替代性学习 参与性学习（enactive learning）是通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学替代性学习（vicarious learning）是通过观察人而进行的学习 一、社会认知理论一、社会认知理论 观察学习（observational learning）指通过观察并模仿他人而进行的学习观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程 •在注意（attention）过程中，观察者注意并知觉榜样情境的各个方面•在保持（retention）过程中，观察者记住从榜样情境了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储。

•在复制（reproduction）过程中，观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为•在动机（motivation）过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到激励二、观察学习二、观察学习（一） 习得效应 学生通过观看榜样行为习得了一种新的反应、新的认知过程、新的评判 标准或者新的行为规则等，这就是观察学习的习得效应（observational learningeffect）二） 表现效应 观察学习的表现效应包括抑制效应、去抑制效应和促进效应 •抑制效应（inhibitory effect），指学生由于看见榜样受到惩罚的结果而引起的反应倾向减弱 •去抑制效应（disinhibitory effect），指学生看到榜样做出自己原来抑制的行为受到奖励时，会加强这种反应的倾向 •社会促进效应（social facilitation），指学生观看榜样行为引发其行为库中已有的反应三、观察学习的效应三、观察学习的效应第五章　认知学习理论第五章　认知学习理论第三部分第三部分 学习理论学习理论 本章要点1.从信息加工的角度理解学习的过程和有效条件2.理解知识的组织结构及其对教学的意义第一节　学习的信息加工过程第一节　学习的信息加工过程第二节　知识的组织结构第二节　知识的组织结构第一节　学习的信息加工过程第一节　学习的信息加工过程•一、学习和记忆的信息加工模型•二、学习的基本阶段•三、促进知识的保持一、学习和记忆的信息加工模型一、学习和记忆的信息加工模型二、学习的基本阶段二、学习的基本阶段 信息加工模型为深入理解学习的过程提供了一个基本框架。

以关于学习和记忆的信息加工模型为基础，加涅分析了学习过程中必须按顺序完成的八个基本阶段: 注意；目标预期；提取先前知识；选择性知觉；语义编码；作出反应；反馈强化；提取应用 前三个阶段相当于学习的准备活动，学习者需要用 几分钟的时间做好对某个学习任务的准备，形成对于学习的动机和期望之后的四个阶段是学习过程的核心，是实际完成学习任务的阶段最后一个阶段是对所完成的学习进行的迁移和概括化 三、促进知识的保持三、促进知识的保持（一） 加工深度 人往往在不同的深度层次上对各种外界刺激进行心理加工，而只有那些得到很深的加工的信息才能被长期保持下二） 多元表征 佩维奥的双重编码理论假定长时记忆中的信息有两种表征形式：言语符号表征和视觉形象表征按照这种理论推测，在学习过程中，那些同时以言语符号和视觉形象两种方式进行表征的信息比用单一方式进行表征的信息能够得到更好的保持 （三） 应用情境和学习情境的一致性 在与学习情境相类似的情境中，学习者能够更好地提取应用自己所学的知识第二节　知识的组织结构第二节　知识的组织结构•一、认知结构•二、陈述性知识和程序性知识•三、陈述性知识的结构•四、程序性知识的结构（一） 布鲁纳的认知结构思想 认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统（coding system），是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。

二） 认知结构与有意义学习 所谓有意义学习，是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的（substantive）、非人为的（nonarbitrary）联系当新知识与原有认知结构合理地联系起来，有意义学习便发生了 一、认知结构一、认知结构 陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、关系、原理等的说明程序性知识是关于怎样完成某 项活动的知识，比如怎样驾驶，怎样用计算机进行统计分析，怎样进行推理、决策或者解决某类问题等 陈述性知识容易被人意识到，可以明确地说出来；而程序性知识体现在实际活动中，而且，到底是否具备了程序性知识也只有通过个体的活动才能判断二、陈述性知识和程序性知识二、陈述性知识和程序性知识 （一）语义网络说 这种假说的基本思想是：一个人的陈述性知识可以看做一个很庞大的由结点（nodes）和连线（links）构成的网络，即语义网络（semantic networks），一个结点代表一个概念，一个连线反映了它所连接的两个概念之间的某种关系二）理论框架说 理论框架说是研究者提出的另一种解释，认为人与某个主题领域有关的知识可以看做一个理论系统，其基本结构是“中心－边缘”结构。

三）图式说 图式说重点揭示了人的陈述性知识之中所包的一系列的重复发生的经验模式 三、陈述性知识的结构三、陈述性知识的结构  安德森等提出，程序性知识是以产生式（production）系统的形式进行组织的在活动中，我们总是在进行各种决策，判断当前的情境和条件，然后确定相应的具体行动 所谓“产生式”，就是这样一些“条件—行动”的结合规则，它表明了所要进行的活动以及做出这种活动的条件产生式以“如果……就……”（if...then）的形式存在，即在满足某个条件的时候，我们做出某个行动产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了某种特定的条件，相应的行动 （“运算”）就会发生 四、程序性知识的结构四、程序性知识的结构第六章第六章 建构主义学习理论建构主义学习理论第三部分第三部分 学习理论学习理论 本章要点1.理解建构主义的发展、基本观点和主要倾向2.理解学习者是如何建构意义的3.理解社会文化互动在知识建构中的作用第一节　建构主义概述第一节　建构主义概述第二节　学习的认知建构过程第二节　学习的认知建构过程 第三节　学习的社会建构过程第三节　学习的社会建构过程第一节　建构主义概述第一节　建构主义概述•一、建构主义的发展•二、建构主义的基本观点•三、个体建构主义和社会建构主义（一） 从一则寓言谈起一、建构主义的发展一、建构主义的发展（二） 建构主义在学习理论中的位置　建构主义是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。

（一） 知识观 建构主义者一般强调：（１）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案２）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造３）尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生 会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来 二、建构主义的基本观点二、建构主义的基本观点（二） 学生观 在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习共同体之中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解三） 学习观 与以往的学习理论相比，建构主义在学习观上体现出来三个密切相关的重要倾向，或者说重心性变化：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性二、建构主义的基本观点二、建构主义的基本观点 个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的（如知识理解、思维技能）或者情感方面的（如信念态度、自我概念）素质的，其基本观点是：学习是一个意义建构过程。

社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，其基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识三、个体建构主义和社会建构主义三、个体建构主义和社会建构主义第二节　学习的认知建构过程第二节　学习的认知建构过程•一、生成性学习•二、认知灵活性理论与知识的深化•三、探究性学习（一） 理解的生成过程一、生成性学习一、生成性学习（二） 意义建构的有效条件 高水平的意义建构过程主要受三个条件的制约：（１） 学习材料本身的可理解性２） 学习者的先前知识水平３） 学习者的建构性加工活动一、生成性学习一、生成性学习（三） 促进意义生成的策略 意义建构需要学习者采用建构性的加工策略 基于对理解生成过程的分析，维特罗克强调，为了促进学生的理解，教师应该引导学生主动建构两类联系：（１） 当前所学的不同知识成分（如概念）之间的联系２） 所学知识与学生的先前知识之间的联系一、生成性学习一、生成性学习 建构需要经历一个不断深化的过程知识的学习不只在于学习者能够背诵多少概念、原理，更主要的是看所获得的知识的质量，看能否把知识灵活地迁移运用到各种相关的情境中。

为此，在教学中，教师必须采用有效的教学策略促进高级的知识获得，其核心任务是深化学生对知识的理解 二、认知灵活性理论与知识的深化二、认知灵活性理论与知识的深化（一） 以问题为中心的学习 以问题为中心进行的探究性学习有利于帮助学生提高灵活应用知识的能力，形成有效的问题解决和推理策略，并发展他们的自主学习技能二） 设计型问题与解释型问题•设计型问题（design problem）：即针对某种实际问题提出某种可行的设计方案•解释型问题（problem of explanation）：针对某种现象提出一定的理论解释，说明其中的规律性关系及其原因机制三、探究性学习三、探究性学习（三） 跟进性探究 随着理解的深化而不断发现和解决更深层的问题的过程被称为“跟进性探究”或者“跟进性问题解决” 跟进性问题解决是开放性的探究活动的核心过程真正的探究应该鼓励学生自己在探究过程中不断提出更进一步的 问题，从而自然地展开更进一步的探究问题所指即探究所向三、探究性学习三、探究性学习第三节　学习的社会建构过程第三节　学习的社会建构过程•一、活动参与和文化的内化•二、认知学徒制与情境性学习•三、知识建构共同体（一） 内化理论：学习作为社会文化的内化过程 所谓内化（internalization或appropriation），即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。

二） 活动理论：学习是通过参考活动实现的 人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识；又通过活动反作用于客观世界，使知识得到检验和发展活动和知识之间存在着相互反馈、相互作用的关系一、活动参与和文化的内化一、活动参与和文化的内化 （三） 支架性教学 支架性教学（scaffolding），即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务 一、活动参与和文化的内化一、活动参与和文化的内化 （一） 认知学徒制 认知学徒制是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能二） 情境性学习 情境性学习是指学习应与情境化的活动结合起来情境性学习的具体特征可以归纳为：真实任务情境；情境化的过程；真正的互动合作；情境化的评价三） 锚式情境性教学 锚式情境性教学是指将学习活动与某种有意义的大情境挂起钩来，让学生在真实的问题情境中进行学习二、认知学徒制与情境性学习二、认知学徒制与情境性学习 一个知识建构共同体是以一个思想的形成和持续改进为关注点的团体，其成员通过建构性的互动过程发展对于共同体有价值的思想。

在知识建构共同体之中，学习者共同完成“思想”（dieas）的生成和持续改进过程 知识建构共同体的互动方式具有以下基本特征：•关注问题，而非知识单元或主题 •追求思想的持续改进，而非得到标准答案或结论•关注集体知识，而不仅仅是个人的知识 •强调去中心化的开放互动，而非权威控制的互动•强调知识建构的广泛“渗透”性三、知识建构共同体三、知识建构共同体第七章第七章 人本主义学习理论人本主义学习理论及应用及应用第三部分第三部分 学习理论学习理论 本章要点1.简述人本主义学习理论的基本观点2.简述人本主义教学应用的几个重要方面 第一节　人本主义学习理论第一节　人本主义学习理论第二节　人本主义教学应用第二节　人本主义教学应用第一节　人本主义学习理论第一节　人本主义学习理论•一、康布斯的学习理论•二、马斯洛的学习理论•三、罗杰斯的学习理论 教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要 的是针对学生的情感需求（affectiveneed），使他能在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格学生的情感需求，是指他在情绪、情操、态度、道德以至价值判断等多方面的需求这些需求关系到人与人的关系，是人在社会生活方面律己、待人、处事所需要的能力一、康布斯的学习理论一、康布斯的学习理论 （一） 马斯洛的教育目标论 教育的根本目标在于开发潜能，完美人性，完善人格，成为世界公民。

二） 马斯洛的内在学习论 内在学习（internal learning）就是依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习三） 马斯洛的需要层次理论二、马斯洛的学习理论二、马斯洛的学习理论（一） 教育目标 教育的目标在于促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的“自由人”（即功能完备的人）二） 意义学习 意义学习（significant learning）是一种使个体的行为、态度及个性发生重大变化的学习这不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分生活经验都融合在一起的学习三、罗杰斯的学习理论三、罗杰斯的学习理论 （三） 自由学习的原则•人生来就有学习的潜力•当学生觉察到材料有意义而且学习内容与他自己的目的有关时，意义学习便发生了•涉及改变自我组织（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制•当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察并同化那些威胁到自我的学习内容•当对自我的威胁很少时，学生就会用一种辨的方式来知觉经验，学习就会取得进展三、罗杰斯的学习理论三、罗杰斯的学习理论 （三） 自由学习的原则6.大多数意义学习是从做中学的7.主动自发、全身心投入的学习才会产生良好的学习效果。

8.涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的 9.当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性和自主性就会得到促进10.在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去三、罗杰斯的学习理论三、罗杰斯的学习理论 （四） 自由学习的促进方法 创设真实的情境；提供学习资源；使用合约；利用社区；同伴教学；分组学习；探究训练；程序教学；交朋友小组；自我评价五） 学生中心模式 •真诚一致（congruence），即在师生关系中，教师应该是一个表里如一、真诚、完整而真实的人；•无条件积极关注（unconditional positiveregard），即对一个人表示看重、认可、欣赏其价值，而且这种感受并不以对方的某个特点、某个品质或者整体的价值为取舍、为依据；•同理心（empathy），即设身处地，感同身受因此，学生中心模式（student-centered model）又称为非指导教学模式（non-directed teaching model）三、罗杰斯的学习理论三、罗杰斯的学习理论 第二节　人本主义教学应用第二节　人本主义教学应用•一、人本主义课程理论•二、价值教育•三、创造性的培养•四、经验的学习•五、人本主义教育实例一、人本主义课程理论一、人本主义课程理论  价值教育作为道德教学的代表，其主要目的在于增强学生的六种能力：沟通（communication）、移情（empathy）、问题解决（problem solving）、批判（criticism）、决策（decision）和个人一致（personal consistency）。

斯尔瓦认为，价值教育主要有七种实施方式，即价值灌输（values inculcation）、价值澄清（values clarification）、道德推理及认知道德发展（moral reasoning and cognitive moral development）、价值分析（values analysis）、社会价值的角色扮演（role playing for social values）、统合教育 （confluent education）和行动学习（action learning） 二、价值教育二、价值教育 罗杰斯曾将创造性分为破坏性的和建设性的创造性，而培养建设性的创造性的先决条件是建立心理安全感和心理自由感 马斯洛也认为教育上的创造性有两种：一种是属于特殊才能的创造，并非人人都能具有的，也不是一般教育所能实现的；另一种创造性是指自我实现的创造，这种创造性是指每一个心智健全的人所具备的处理新经验、应付新情境的能力三、创造性的培养三、创造性的培养罗杰斯认为，经验学习具有下列基本性质：1.学习是个人的全部投入，是情感和认知的完全投入2.学习是自我导向的，虽然刺激和引导来自外界，但是探讨问题及延伸学习的范围、知识的保持和理解则有赖于个人内在自发的力量。

3.学习的结果是“著乎心，布乎四肢”，造成学生行为、态度甚至人格的改变4.学习的结果由学生自己来评价，评价的标准根据学生的差异而有所不同5.学习的本质是意义，有意义的学习活动一旦发生了，教材中对学生有意义的部分就会立即被纳入个人完整的生活经验中四、经验的学习四、经验的学习（一） 开放课堂 主要目标在于：（１）学习过程（process of learn）本身胜于学习内容（content），也就是教导学生学习如何学习（learn to learn）；（２）事先设定的目标，仅限于基本的说、写等技巧 （二） 加州波拉奥图的格拉塞尔学校 格拉塞尔认为，学生在学校中的失败是由于学校的气氛缺乏温暖和良好的人际关系，阻碍了学生满足其爱与自我价值的心理需求，因而难以建立并发展学生认同的能力，进而产生人格和行为问题改变这种现状主要在于三个方面：参与；关联；思考三） 纽约市理性－情绪治疗的生活学校 师生的治疗过程分为五个阶段：亲善；评估；教导一些解决情绪问题的技巧；练习解决问题的技巧；评估其改变及技巧的获得五、人本主义教育实例五、人本主义教育实例第八章　学习动机第八章　学习动机第四部分第四部分 学习心理学习心理本章要点1.了解学习动机的定义、作用、分类以及四种不同取向的动机理论 2.分析影响学习动机的个体因素包哪些及其如何作用于动机3.熟悉影响学习动机的情境因素，包括教师、任务、同伴、家庭等 第一节　学习动机及其理论第一节　学习动机及其理论第二节　学习动机的个体因素第二节　学习动机的个体因素第三节　学习动机的情境因素第三节　学习动机的情境因素第一节　学习动机及其理论第一节　学习动机及其理论•一、学习动机及其分类•二、学习动机理论取向•三、学习动机的整合模型（一）学习动机的含义 动机的产生依赖于需要和诱因两大因素。

需要（need）是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡的状态（如饥饿），推动人寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机诱因（incentive）是能够激发机体的定向行为，并能够满足机体某种需要的外部条件或刺激物（如食物的芳香是饥饿时觅食的诱因） 学习动机（motivation to learn）是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向一、学习动机及其分类一、学习动机及其分类（二） 学习动机的分类1、外部动机与内部动机•内部动机指因学习活动本身的意义和价值所引起的动机•外部动机是指因学习活动的外部后果而引起的动机2、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力•认知内驱力指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要•自我提高内驱力指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要•附内驱力指个体为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，显然属于外部动机一、学习动机及其分类一、学习动机及其分类 对于引发、维持与定向学习行为的诸种原因，学习动机与学习的互动关系，学习动机对学习的中介作用机制等问题，心理学家们做出了各种不同的解释，这些解释反映在各种学习动机理论中。

学习动机理论可以分为行为、认知、人本以及社会文化四种取向 二、学习动机理论取向二、学习动机理论取向三、学习动机的整合模型一、学习动机及其分类一、学习动机及其分类第二节　学习动机的个体因素第二节　学习动机的个体因素•一、需要•二、情绪状态•三、动机信念（一） 成就需要和成就动机理论 成就需要（need for achievement）指克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题的内部动力倾向 个人的成就动机（achievement motivation）是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力二） 关系需要 关系需要（need for relatedness）指渴望与他人建立密切的情感纽带和联系一、需要一、需要（三） 自主需要与自我决定理论 自主需要（need for autonomy）指个体希望具有控制事情发生、发展及其结果的能力，即希望能够更多地依赖自己而不是他人做出决定自我决定理论认为，人是积极的有机体，具有先的心理成长和发展的潜能一、需要一、需要（一） 唤醒水平 唤醒（arousal）是指一个人警觉、清醒及活跃的水平，是对某一行为的生理和心理的准备状态，是由包括脑在内的中枢神经系统的活动所引起的。

二） 好奇心 人有一种探索和认识外界环境的内在需要，这种需要将引发个体的好奇心（curiosity），并表现为求知欲 （三） 兴趣 兴趣（interests）是指一个人经常趋向于认识、掌握某种事物，力求参与某项活动，并且有积极情绪色彩的心理倾向二、情绪状态二、情绪状态（四） 心流 心流是指个体将自己的精神力量完全投注在某项活动上的感觉，伴有高度的兴奋感与充实感 （五） 焦虑 焦虑是一种普遍的不自在和紧张的感觉，它包了部分害怕的情绪焦虑包认知和情感两个成分，认知成分包忧虑和消极思维；情感方面则包括生理和情绪的反应二、情绪状态二、情绪状态（一） 学生的自我效能 自我效能主要受四个因素影响：直接经验；替代性经验；言语说服；情绪的唤起三、动机信念三、动机信念（二） 学生的能力观　对于能力，人们一般有两类基本的理解一种为能力实体观，持这种观点的人认为能力是稳定的、不可改变的特质 根据这个观点，有些人会比另一些人更加聪明，但是每个人的能力的量都是固定的 另一种为能力增长观则认为能力是不稳定的，是可以控制的，可以随着知识的学习、技能的培养而加强三、动机信念三、动机信念（三） 归因倾向三、动机信念三、动机信念（四） 目标取向三、动机信念三、动机信念（五） 学生的自我价值导向 掌握导向（mastery-oriented）的学生追求成就，他们认为能力是可以增长的，所以他们倾向建立掌握目标，他们努力提高自己的技能和能力。

避免失败（failure-avoiding）的学习者保持能力实体观，所以他们给自己设置表现目标，为了维持良好的自我感觉，他们要确保自己不失败，即他们选择很容易就成功的任务 如果持有避免失败这种观念的学生每次都无法避免失败的发生，这些学生可能最终承认自己的无能，他们成为那种自甘失败（failure-accepting）的学生三、动机信念三、动机信念第三节　学习动机的情境因素第三节　学习动机的情境因素•一、学习任务•二、评定与反馈•三、家庭、教师及同伴•四、情境因素与个体因素的交互作用（一） 任务性质 进行某种学习任务，必然涉及相关的认知操作，如记忆、推论、分类和应用等，所以可以对学习任务进行如下分类：（１）记忆任务，要求学生再认或回忆他们以前学过的内容；（２）程序任务，解决问题的步骤；（３）理解任务，要求学生集中将观念联系起来，创设某种程序或以某种方式对所学的内容进行重新组织，从而使学到的知识超越给予的信息本身；（４）评价任务，即要求学生阐述个人的观点一、学习任务一、学习任务（二） 任务难度 任务的难度包两类，即任务的客观难度和主观难度（自己认为任务的难易）。

需要教师适当地掌握评分标准，使学生感到，要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的或者尽量减少那种高难度的选拔性测试，从精英教育的理念转变到大众教育三） 任务价值 成就价值（attainment value），它表明学生在任务中表现良好的重要性，与个体的需要及取得成功的意义相关；内在价值或兴趣价值（intrinsic or interest value），它指的是个体从活动本身获得乐趣，如学习音乐出自对艺术的热爱；效应价值（utility value），即帮助个体达到一个短期或者长期目标的价值， 一、学习任务一、学习任务（一） 评定 评定（assessment）是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语二） 反馈 利用学习结果反馈应把握的原则为：学习结果的反馈要及时；学习结果的反馈要具体；学习结果的反馈要经常提供三） 奖励与惩罚 奖励与惩罚是对学生学习成绩和态度的肯定或否定的一种强化方式它可以提高学生的认识水平，激发学生的上进心、自尊心正确运用奖励与惩罚是激发学生学习动机的重要手段之一 二、评定与反馈二、评定与反馈三、家庭、教师及同伴三、家庭、教师及同伴 （一） 家庭期望 ü成绩优良学生的父母提的要求比成绩差的父母具体明确ü成绩优良学生的父母比成绩差的父母更重视独立工作能力的培养ü成绩差的学生的父母格外关心孩子学会保护自己的权利。

（二） 教师期望 教师期望是教师对自己学生来的行为或学业成绩的推测，建立在教师对学生现状了解的基础上教师期望效应是指教师对其期望采取的相应行为发生在学生身上的结果 三、家庭、教师及同伴三、家庭、教师及同伴 （三） 同伴竞争 １．竞赛的积极作用 竞赛对学习动机的激发作用是有条件的，是受活动性 质影响的 ２．竞赛的消极作用 消极作用的四点表现：1.使学习迟缓的人丧失信；2.对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励；3.对于某些人有过分的压力；4.对不合作是一种鼓励 此外，竞赛的消极作用还表现在大多数学生会产生失败感三、家庭、教师及同伴三、家庭、教师及同伴 （四） 群体目标设置四、情境因素与个体因素的交互作用四、情境因素与个体因素的交互作用 （一） 归因表述 归因表述是老师对学生的成绩的原因的一个评述，它将影响学生对自己的能力的信念二） 表扬和批评 适当的表扬与批评对学生的学习活动予以肯定或否定的强化，从而巩固和发展正确的学习动机 （三） 情绪表达 老师的不同情绪表达影响了学生对失败的原因的理解，也影响对来成功的期望 （四） 提供帮助 主动给学生提供帮助同样对学生的自我效能感有破坏作用。

第九章　知识建构第九章　知识建构第四部分第四部分 学习心理学习心理本章要点1.理解知识的基本义及基本类 2.理解并利用促进陈述性知识和程序性知 识的学习的方法3.简述迁移在知识学习中的意义第一节　知识概述第一节　知识概述第二节　知识的学习第二节　知识的学习第三节　知识迁移第三节　知识迁移第一节　知识概述第一节　知识概述•一、知识与知识观•二、知识分类•三、知识学习的影响因素 知识（knowledge）是人对事物属性与联系的能动的 反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的 知识观（conception of knowledge）具体指怎样理解知识，对知识抱有怎样的态度一、知识与知识观一、知识与知识观二、知识分类二、知识分类三、知识学习的影响因素三、知识学习的影响因素第二节　知识的学习第二节　知识的学习•一、陈述性知识的学习•二、程序性知识的学习（一） 概念及其分类1.概念的界定 概念（concept）代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式2.概念的表征 特征表理论认为，概念是由定义特征和概念规则两个因素构成的；原型理论认为，概念是由原型和与原型有相似性的成员构成的。

3.概念的分类 日常概念和科学概念；初级概念和二级概念；具体概念和定义概念一、陈述性知识的学习一、陈述性知识的学习（二） 概念获得 人们通过概念的形成和概念的同化两种方式获得概念概念形成包括两种研究取向，一种是人工概念的研究；另一种取向是学生在自然条件下获得概念的方式，学生在校外获得的许多概念都是通过观察学得的 概念的同化，就是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式一、陈述性知识的学习一、陈述性知识的学习（三） 概念学习 概念的获得有概念同化和形成两种形式，所以可以采取相应的两种方法组织概念的教学一种方法是先给学生一个定义，然后要求他们识正例和反例，然后分析这些例子是如何代表这一定义的，这种方式称之为规则─例子─规则 另一种方法是先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后要求他们总结归纳，推出一个定义，再呈现例子以巩固学到的概念，这种方式被称之为例子─规则─例子一、陈述性知识的学习一、陈述性知识的学习（一） 模式识学习 模式是由若干元素按照一定关系组成的一种结构，在实际生活中，各种物体、字母、图形、声音和人脸等都可以是模式。

模式识别是指将输入的刺激（模式）的信息与长时记忆中有关的信息进行匹配，从而辨认出该刺激属于什么范畴的过程二） 动作序列学习 动作序列是指顺利执行、完成一项活动的一系列操作 序列，这种学习主要是对产生式中动作项的学习三） 程序性知识的教学过程二、程序性知识的学习二、程序性知识的学习 第三节　知识迁移第三节　知识迁移•一、迁移及其分类•二、迁移的理论与研究•三、为迁移而教（一） 不同领域的迁移一、迁移及其分类一、迁移及其分类 一、迁移及其分类一、迁移及其分类（二） 顺向迁移和逆向迁移 先前的学习对后来的学习的影响，称为顺向迁移（forward transfer）；后来的学习对先前学习的影响，称为逆向迁移（backward transfer）三） 正迁移和负迁移 正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响；负迁移般是指一种学习对另一种学习的消极影响四） 特殊迁移和非特殊迁移 特殊迁移是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响而非特殊迁移则是指迁移产生的原因还不明确，既可能是原理原则的迁移也可能是态度的迁移一、迁移及其分类一、迁移及其分类（五） 近迁移和远迁移 近迁移指将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相 似的情境中。

远迁移指个体能将所学的经验迁移到与原初的 学习情境极不相似的其他情境中 （六） 低通路迁移和高通路迁移 依据迁移发生的自动化程度，可以将迁移分为低通路迁移和高通路迁移二、迁移的理论与研究二、迁移的理论与研究 （一） 迁移的经典理论 1.形式训练说 人的心智（mind）是由许多不同的官能组成的，不同的官能活动相互配合就构成各种各样的心理活动各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加力量（能力），记忆的官能通过记忆的训练而得到增强，推理和想象的官能则通过推理和想象的训练而得以增强2.相同元素说 共同要素说认为，一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素所指的相同元素，必须是不折不扣的共同因素，强调任务本身的共同特点学会加法有助于乘法，但是仅限于乘法中能用加法处理的内容 二、迁移的理论与研究二、迁移的理论与研究 （一） 迁移的经典理论 3.概括化理论 贾德（Judd，1908）并考察刺激—反应之间的关系（相似或相异等），而是以实验研究了原则（principle）和概括性（generality）的迁移，认为在经验中学到的原理原则才是迁移发生的主要原因，迁移的发生不在于任务之间的表面相似性，而在于被试是否获得对有关知识的概括化地理解。

二、迁移的理论与研究二、迁移的理论与研究 （二） 迁移研究进展1.情境因素与迁移 在建构主义看来，知识的意义要通过知识的应用来理解学习迁移就是知识在新的条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面知识的应用迁移，离不开一定的情境情境包括最初的学习与后来的 迁移中所涉及的物理和社会情境2.个人因素与迁移 主动迁移意识实际上是学习者认知自我调控的一种表现，一些研究和实际教学都发现，有时尽管学生头脑中储存了迁移所必需的经验，但这些经验似乎处于惰性状态，不能被有效地加以利用这与缺乏主动迁移的意识是有关系的 三、为迁移而教三、为迁移而教 在促进迁移的教学中，教师要注意以下事项：①确立明确具体、现实的教学目标；②注意教学材料和教学内容的编排；③教学对学生有意义；④在各种情境下呈现多种实例；⑤有意识地教学生学会如何学习，灵活运用各种策略第十章第十章 问题解决与创造性问题解决与创造性第四部分第四部分 学习心理学习心理本章要点1.简述问题与问题解决的基本理论与观点2.简述基克的问题解决策略教学模式3.简述问题解决技能培养策略及其在实际教学中的 应用•简述创造性的培养方法第一节　问题与问题解决第一节　问题与问题解决第二节　问题解决过程第二节　问题解决过程 第三节　问题解决能力的培养第三节　问题解决能力的培养第四节　创造性第四节　创造性第一节　问题与问题解决第一节　问题与问题解决•一、问题及其分类•二、问题解决的界定•三、问题解决的理论（一） 问题的界定 问题（problem），是指这样一种情境：个体想做某件事，但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行动。

每一个问题都必然包以下三种成分：（１）给定信息，指有关问题初始状态的一系列描述；（２）目标，指有关问题结果状态的描述；（３）障碍，指在解决问题的过程中会遇到的种种需待解决的因素二） 问题的分类 结构良好问题（well-structured problem），也就是那些具有明确的初始状态、目标状态以及解决方法的问题结构不良问题（ill-structured problem）指那些没有明确的初始状态、目标状态或解决方法的问题 一、问题及其分类一、问题及其分类 问题解决（problem solving）是指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将已知情境转化为目标情境的认知过程 解决问题都具有一些共同的特点：1.解决问题是解决新的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题2.在解决问题中，要把掌握的简单规则（包括概念）重新组合，以适用于当前问题3.问题一旦解决，人的能力或倾向随之发生变化 二、问题解决的界定二、问题解决的界定（一） 试误说 问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的；这种联结是通过尝试错误逐渐形成的二） 顿悟说 顿悟说认为人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。

（三） 问题解决的认知观点 问题解决的过程也就是通过一系列的操作达到目标的过程在这个过程中问题解决者遇到各种问题情景，这些问题情景的总和构成了问题状态三、问题解决的理论三、问题解决的理论第二节　问题解决过程第二节　问题解决过程•一、理解和表征问题阶段•二、寻求解答阶段•三、执行计划或尝试某种解答阶段•四、评价结果阶段（一） 识相关信息 学校课程中的问题常常是一些结构良好的问题，这些问题明确，已知条件不多也不少有些学校目前已在考虑对学校中的问题进行改造，以求与实际问题相似，以培养学生解决实际问题的能力二） 语义理解 在理解题意时，并非所有的语句都同等重要关系语句是理解题意的重点和关键把握了关系语句，就把握了数量之间的关系，就能从整体上把握问题中各数量之间的内在联系，从而有助于找到已知数量和知数量之间的关系，最终运用已知数量去解答知数量一、理解和表征问题阶段一、理解和表征问题阶段（三） 整体表征 当问题解决者理解了问题中的每一句话之后，还要把对所有句子的理解联系起来，将所有语句和数量整合到一个统一的框架中来，达成对整个问题的准确理解四） 问题归类 在一个研究中，有些被试只看一下标准代数题开头的几个句子，就马上作出决定，并且将问题归入某一类型中。

一旦将问题归入某一类（例如，这是一个距离问题），一个特定的图式就被激活了，这个图式将引导问题解决者对有关信息的注意，并预期正确答案应当是什么样的 一、理解和表征问题阶段一、理解和表征问题阶段（一） 手段－目的分析 把总目标分成子目标，运用算子，进行匹配，消灭差，最终达到总目标二） 爬山法 先设立一个目标，然后向目标方向走到与起始点邻近的某一节点，逐步逼近目标 （三） 逆向反推法 在有些问题解决中，从初始状态出发可以有多种走法，但只有一条路能到达目标状态在这种情况下，用逆向反推法解决问题是较为可行的四） 类比思维 当我们面对某个问题而对该问题的领域知识所知甚少时，我们常常会使用类比的方法来解决问题二、寻求解答阶段二、寻求解答阶段 当表征某个问题并选好某种解决方案后，下一步就要执行计划、尝试解答如果解决方案主要涉及某些算法的使用，例如，解数学应用题中的列计算，那么一定要记住，避免在使用算法的过程中产生一些错误的算式或系统性的错误（bug）三、执行计划或尝试某种解答阶段三、执行计划或尝试某种解答阶段 当选择并完成某个解决方案之后，还应该对结果进行评价。

评价结果的方法之一，就是寻找能够证实或证伪这种解答的证据，对解答进行核查四、评价结果阶段四、评价结果阶段第三节　问题解决能力的培养第三节　问题解决能力的培养•一、专家和新手•二、一般性问题解决能力的训练•三、实际教学中问题解决能力的培养（一） 专家和新手的差异 专家们不仅仅具有丰富的陈述性知识——事实和言语信息，而且以自己的方式存储大量的程序性知识——知道如何去做的策略知识 （二） 新手的误区 新手有时持有一些错误的直觉观念，为了学习新的信息，学生有时一定要丢掉心中的常识三） 专家的优势与隐患 在很大程度上，专家在他所擅长的领域里通过处理各种问题积累下了大量的经验，使得他们能够对相关领域内的问题自动化地解决已经熟练某种问题解决的方式以后，做出改变本身就是一项巨大的挑战，会给问题解决者带来极大的压力 一、专家和新手一、专家和新手 （一） 创作式思维教程；先就某个迷案提供一些线索，要求读者回答问题，目的是让读者“用自己的话陈述问题”、“自己提出问题”、“产生能解释迷案的各种想法” （二） 问题解决模式；问题解决模式是鲁宾斯坦编制的一套供大学生使用的训练教程教程的主要目的是向学生提供许多可使用的问题解决工具。

三） 德波诺的CoRT教程：德波诺的CoRT教程教学生如何看待他们可能在校外面临的问题，并对问题进行独特的解答四） 弗斯坦的思维工具强化教程：弥补许多家庭教育的上述缺陷，给儿童提供讨论和解释周围世界的机会，使思维的工具逐渐丰富起来 二、一般性问题解决能力的训练二、一般性问题解决能力的训练  一般来说，问题解决的训练方法要以对问题解决过程的讨论为指导，除了前面讨论问题解决过程所提到的一些训练方法外，还可以考虑以下几点建议一） 创造适当气氛，鼓励主动质疑（二） 提供难度适当的问题 （三） 帮助学生正确表征问题 （四） 帮助学生养成分析问题的习惯 （五） 帮助学生从记忆中提取信息（六） 训练学生陈述自己的假设及其步骤（七） 提供结构不良问题，培养解决实际问题的能力 （八） 训练学生对问题解决过程进行监控和调节 三、实际教学中问题解决能力的培养练三、实际教学中问题解决能力的培养练第四节　创造性第四节　创造性•一、创造性的义•二、创造性思维的特征•三、创造性思维的训练 对于创造性（creativity），人们往往从作品（产物）、个性特质和过程三方面来考虑 从作品方面看，一项作品 具有新颖性，且在一定范围内有用，便可成为具有创造性的产品。

从个性特质方面看，创造性或者创造力常被用来形容创制作品的人从过程方面看，只有了解了创造过程以及创造者所运用的正确方法和思维活动方式，才能深入了解创造活动，才能有利于我们培养具有创造性的人，产生更多的创造性的作品 一、创造性的含义一、创造性的含义Ø流畅性（fluency）是指在限定时间内产生观念数量的多少 Ø灵活性（flexibility）是指摈弃以往的习惯思维方法而开创不同方向的能力 Ø独创性（originality）是指产生不寻常的反应和不落常规的能力，此外还有重新定义或按新的方式对所见所闻加以组织的能力二、创造性思维的特征二、创造性思维的特征（一） 脑激励法 脑激励法（brainstorming，又译头脑风暴法），其核心思想就是把产生想法和评价想法区分开来二） 分合法 核心思想是“把原本不相同、不相关的元素加以整合”，即“使熟悉的事物变得新奇”和“使新奇的事物变得熟悉”三） 自由联想技术 自由联想技术（freeassociation techniques），即教师提供一个刺激，让学生以不同的方式自由反应三、创造性思维的训练三、创造性思维的训练 第十一章　自我调节学习第十一章　自我调节学习第四部分第四部分 学习心理学习心理本章要点1.描述自我调节学习的内涵和基本理论2.描述自我调节学习的各种策略3.描述自我调节学习的训练原则、模式和方法第一节　自我调节学习及其理论第一节　自我调节学习及其理论第二节　自我调节学习的策略第二节　自我调节学习的策略第三节　自我调节学习的训练第三节　自我调节学习的训练第一节第一节 自我调节学习及其理论自我调节学习及其理论•一、自我调节学习•二、自我调节学习的理论 自我调节学习是一种主动的与建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制自己的认知、动机和行为。

一、自我调节学习一、自我调节学习二、自我调节学习的理论二、自我调节学习的理论第二节　自我调节学习的策略第二节　自我调节学习的策略•一、学习策略概述•二、认知策略•三、元认知策略•四、资源管理策略 学习策略（learning strategies）指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案一、学习策略概述一、学习策略概述 认知策略（cognitive strategies）指加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息一） 复述策略 复述策略指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上的策略二） 精细加工策略 精细加工策略指一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略三） 组织策略 组织策略指整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略二、认知策略二、认知策略  元认知（metacognitive）这一术语最初由美国发展心理学家弗拉维尔（Flavell，１９７６）于２０世纪７０年代提出他认为元认知是对认知的认知。

具体地说，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力 元认知知识是有关认知的知识，即关于个人的认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的知识具体来说，可分为三个方面：（１） 关于个人的知识，即关于自己与他人作为认知思维者的主体的一切特征的知识２） 关于任务的知识，即对学习材料、学习任务和学习目的的认知３） 关于策略的知识，即个体意识到自己对学习策略的选取、调节和控制 三、元认知策略三、元认知策略  资源管理策略（resource management strategies）是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境，并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用一） 时间管理策略：时间是极其重要的学习资源，有效的时间管理可以促进学习，并增强自我效能感；无效的时间利用则削弱信心，降低学习效率二） 学业求助策略：学业求助策略 （help-seeking strategies）指当学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为 它是一种重要的社会支持管理策略四、资源管理策略四、资源管理策略第三节　自我调节学习的训练第三节　自我调节学习的训练•一、自我调节学习的训练原则•二、自我调节学习的训练模式•三、常见策略的训练方法 在进行训练时，不管教什么策略、怎么教这些策略，可以遵循主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、效能性原则：一、自我调节学习的训练原则一、自我调节学习的训练原则（一） 直接教学模式 直接教学模式是教师以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生的过程，主要由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。

二） 交互式教学模式 交互式教学是美国教育心理学家布朗和帕林克萨1984年提出的，指教师和学生轮流承担教的角色的课堂教学组织形式三） 支架式教学模式 教师在学生的现有知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的支架，帮助学生一步步把学习从一个水平提升到另一个水平，最后实现学生自主学习的教学模式 二、自我调节学习的训练模式二、自我调节学习的训练模式（四） 脚本式合作 “脚本式合作”（scripted cooperation）模式，它是指学生两两配对进行学习的方式，几乎能运用在阅读、数学问题解决和写作等所有的学习任务上 二、自我调节学习的训练模式二、自我调节学习的训练模式（一） 目标设置技能的训练 美国马里兰大学的佛来恩和莱瑟姆设计了一个经典的目标设置能力训练项目该培训项目充分考虑了目标设置及其中介因素（能力、目标承诺、反馈、任务复杂性）以及情境中的限制条件虽然它不是在学校中开展的，但对教师训练学生的目标设置能力有一定的启发意义二） 元认知的训练 金（King，1991）的实验研究是一个经典的元认知训练他把学生随机分成三组，让他们解决几个类似于电子游戏的问题。

三、常见策略的训练方法三、常见策略的训练方法第十二章　品德学习第十二章　品德学习第四部分第四部分 学习心理学习心理本章要点1.描述道德认知发展的各种理论2.举例说明在道德教育中应如何贯彻这些理论•运用道德情感的相关理论设计道德情感的培养方案•运用道德行为的相关理论设计道德行为 的培养方案•能够理解和处理常见的道德问题•设计常见道德问题的矫正方案 第一节　道德认知的发展及培养第一节　道德认知的发展及培养第二节　道德情感的形成及培养第二节　道德情感的形成及培养第三节　道德行为的形成及培养第三节　道德行为的形成及培养第四节　常见道德问题及其矫正第四节　常见道德问题及其矫正第一节　道德认知的发展及培养第一节　道德认知的发展及培养•一、皮亚杰道德认知发展理论•二、科尔伯格道德认知发展理论•三、吉利根的女性关怀道德发展理论一、皮亚杰道德认知发展理论一、皮亚杰道德认知发展理论二、科尔伯格道德认知发展理论二、科尔伯格道德认知发展理论 科尔伯格的道德认知发展理论对教育具有一定的启示第一，教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄第二，教师在课上可以组织学生讨论两难问题，以帮助学生发展道德推理。

第三，教师应该注意文化和性对道德推理的影响 三、吉利根的女性关怀道德发展理论三、吉利根的女性关怀道德发展理论 科尔伯格的研究主要以男孩为被试，具有一定的局限性吉利根提出女性关怀道德发展理论这种理论认为，在道德概念和道德标准上，男性更注重诸如公平和尊重他人权利之类抽象而理智的原则，而女性则更倾向于关心和同情；在移情上，女性也更容易移情，即在与他人交往时，女性更容易理解他人的想法，她们对亲密的人际关系特敏感；在心理取向上，男性更倾向于竞争取向，而女性更倾向于合作取向在道德推理方面，男性的道德推理关注于个体的利益，而女性的道德推理则更关注于个体对他人所负的责任，因此在解决道德两难问题时，女性一般倾向于认可利他主义和自我牺牲，而不是权利和规则 第二节　道德情感的形成及培养第二节　道德情感的形成及培养•一、精神分析学派对道德情感的研究•二、人本主义情感取向的道德教育理论•三、其他有关道德情感的研究一、精神分析学派对道德情感的研究一、精神分析学派对道德情感的研究 精神分析学派的创始人弗洛伊德认为，儿童道德的发展与儿童早期跟父母感情的联结有密切的关系儿童通过自居作用、自我惩罚、内疚等将父母的批评和社会的批评内化为良心或超我，帮助儿童在父母不在眼前时也能按道德规范来行动，抵制外界的诱惑。

二、人本主义情感取向的道德教育理论二、人本主义情感取向的道德教育理论 人本主义的道德教育思想是情感取向的道德教育理论之一它主要来自人本主义的心理学和哲学思想人本主义道德教育的主要观点可归纳为：1.承认人性是建设性的2.重视情感在道德教育中的作用3.实施道德教育的三个最基本的条件4.视道德教育为一种过程，教师应是这一过程的“促进者”5.以“学生”为中心的非指导性的教学模式 三、其他有关道德情感的研究三、其他有关道德情感的研究（一） 凯根的道德情感分类 凯根（Kagan，1984）认为，普通人的道德状况更主要的是受情感而不是受理性支配的，通过他们的情感来判断是非 （二） 移情及其相关的心理研究 移情（empathy）就是对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力 第三节　道德行为的形成及培养第三节　道德行为的形成及培养•一、道德行为的社会学习理论•二、道德行为的产生过程•三、道德行为的培养一、道德行为的社会学习理论一、道德行为的社会学习理论（一） 模仿学习及其经典实验 模仿学习（imitative learning）的实验研究是班杜拉和麦克唐纳在1963—1968年间做的。

研究者认为，儿童的道德定向不像皮亚杰所说的有明确的年龄差异，而更重要的是个体差异，后者主要是由于不同的社会学习和不同的成人及同辈榜样的影响造成的 （二） 抗拒诱惑及其经典实验 抗拒诱惑（resistance to temptation）就是在具有诱惑力的情境之下，个人能依据社会规范的禁忌，对自己的愿望、冲动等行为倾向，有所抑制，使自己在行为上不致做出违犯社会规范的行为一、道德行为的社会学习理论一、道德行为的社会学习理论（三） 赏罚控制及其经典实验 该理论提出道德观念和行为经过后的观察学习可以形成 和改变；强调教师言行一致和为学生树立榜样的重要性；强调父母教育方式对儿童品德形成的影响；强调社会环境中的影视和书刊等传播媒体对儿童道德发展的影响二、道德行为的产生过程二、道德行为的产生过程三、道德行为的培养三、道德行为的培养（一） 里康的四成分道德发展模型 里康提出了一个有关促进学生道德行为发展的四成分模型，四成分包括自尊、合作学习、自我道德反省以及参与制定决策里康的研究表明，系统地运用这个模型，能够使学生的道德行为显著增加 （二） 角色扮演法 角色扮演是这样一种心理学技术：使个人暂时置身于他 人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行事，以增进个人对他人社会角色及自身原有角色的理解，从而更有效地履行自己的角色。

第四节　常见道德问题及其矫正第四节　常见道德问题及其矫正•一、作弊行为•二、攻击性行为•三、自杀 为了减少或者预防作弊，教师就应该尽量避免将学生放在高压的学习环境中；确保学生做好考试前的复习，让他们不需要作弊就能够考得很好另外教师还要相信学生并为他们树立信心，使他们相信依靠自己的能力是能够通过考试的一、作弊行为一、作弊行为 攻击性行为（aggressive behavior）可分为几种 最常见的攻击性行为就 是工具性攻击（instrumental aggression），这类攻击的目的是获得某种东西或权力这种攻击并不是以伤害人为目的，但往往会造成对被攻击者人身的伤害 第二种攻击就是敌意性攻击，施加故意的伤害这种攻击可能是公开的威胁（我会揍你！）或身体攻击，或关系攻击，即威胁或破坏他人社会关系（我将永远不再和你说话！）二、攻击性行为二、攻击性行为 三、自杀三、自杀 第十三章　有效教学第十三章　有效教学第五部分第五部分 教学心理教学心理本章要点1.用自己的话阐述有效的教学应具备的特征2.说明各种教学目标的设置方法的适应范围3.理解各种教学模式在接受与探究、社会与个体两个维度中的定位 •了解信息技术在教学中的应用及其效果与影响因素第一节　有效教学与教学计划第一节　有效教学与教学计划第二节　教学目标第二节　教学目标第三节　教学模式第三节　教学模式第四节　信息技术与教学整合第四节　信息技术与教学整合第一节　有效教学与教学计划第一节　有效教学与教学计划•一、有效教学的因素模型•二、教学计划的过程（一） 卡罗尔的学校学习模型 卡罗尔（Carroll，1963）提出了学校学习的模型。

在这一个模型中，有五个因素影响教学的效果一、有效教学的因素模型一、有效教学的因素模型（二） 斯莱文的有效教学的 QAIT 模型 Q代表教学质量；A代表教学适当性；Ｉ代表诱因；Ｔ代表时间一、有效教学的因素模型一、有效教学的因素模型（一） 设置教学目标 教学目标（instructional objective）指预期学生通过教学活动获得的学习结果二） 学习者分析 学习者分析中最重要的工作是分析学习者的起始状态，包括学习者的态度、起始能力、背景知识和技能三） 学习任务分析 任务分析（task analysis）是指将目标化成各级任务、再将各级任务逐级划分成各种技能和子技能的过程四） 编制测查工具 在设置教学目标和分析学习任务之后，就应该开始着手编制测查工具，随后可以根据情况对测查内容做适当的调整 二、教学计划的过程二、教学计划的过程（五） 选择教学模式 在教学中，由于教学目标、学习任务特点以及所持学习和教学理论取向不同，教师将会以不同方式来组织教学事项的程序结构，并采取相应的教学方法、媒体以及环境来实现这一程序六） 设计教学活动形式 教学活动（instructional activities）就是课堂中将教学目标转化成课堂中行为的活动。

七） 安排教学媒体和环境 教学媒体（instructional media）是教学信息的载体二、教学计划的过程二、教学计划的过程第二节　教学目标第二节　教学目标•一、教育目标分类•二、教学目标的表述•三、教学目标理论的发展与批评（一） 认知领域的目标 布卢姆（1956）认为，认知领域的目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平 2001年，一些教育研究者出版了布卢姆分类法的首次修 订版新版本继续保持了认知目标的六个维度（水平），只是顺序上稍有不同这六个认知过程分为回忆（知道）、理解（领会）、运用、分析、评价和创造（综合）另外，修订者给分类增加了一个新的维度，他们认为，认知过程必须处理四种不同类型的内容：事实、概念、过程和元认知一、教育目标分类一、教育目标分类 （二） 情感领域的目标一、教育目标分类一、教育目标分类 （三） 动作技能领域的目标 一、教育目标分类一、教育目标分类 （一） 梅杰的行为目标表述法 在梅杰看来，一个好的目标具有三个部分：第一，它描述了预期的学生行为，即学生必须做什么；第二，它列出行为发生的条件，即这种行为如何被识和测验；第三，它给出在测验中可接受的一个标准。

二） 格兰伦德的认知目标表述法 格兰伦德认为，教师应当最先以一般的术语（如理解、鉴赏等）表述一个教学目标，然后，列举一些样例行为加以进一步明确二、教学目标的表述二、教学目标的表述（一） 建构主义的教学目标观 教师并不将专门的学生行为和技能视为目标，而只是提供宏观上的教学目标二） 对教学目标的批评 （１） 教学目标易于使教学关心琐细因素２） 在某些课题中表述教学目标很困难三、教学目标理论的发展与批评三、教学目标理论的发展与批评第三节　教学模式第三节　教学模式•一、教师中心取向的教学模式•二、学生中心取向的教学模式•三、学习共同体取向的教学模式（一） 直接教学 直接教学（direct instruction）是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学模式二） 接受学习 接受学习（reception learning）模式这种模式显然 也是以教师为中心的，与直接教学所不同的是，直接教学可能更适合于教授程序性的知识与技能，如算术、体育等，而对于陈述性知识，如历史、文学等，接受学习模式则更加合适 一、教师中心取向的教学模式一、教师中心取向的教学模式（一） 发现学习 在发现学习中，教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是学生自身努力的结果。

二） 探究性学习 探究性学习（inquiry learning）是指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式 （三） 个化学习 个别化学习（individual learning）指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学模式二、学生中心取向的教学模式二、学生中心取向的教学模式 学习共同体（learning community）指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而，在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系 三、学习共同体取向的教学模式三、学习共同体取向的教学模式 第四节　信息技术与教学整合第四节　信息技术与教学整合•一、信息技术在教学中的应用效果及其影响因素•二、 信息技术在教学中的应用形式一、关于信息技术在教学中的应用效果及其影响因素一、关于信息技术在教学中的应用效果及其影响因素 二、信息技术在教学中的应用形式二、信息技术在教学中的应用形式 布鲁斯和莱文提出了一种综合应用各种信息技术软件工具支持学习者完成探究学习过程的分类方法。

他们利用杜威提出的学习 者探究式学习的完整过程，即“探究—交流—建构—表达”作为分析信息技术在教—学中应用方式的分类维度，提出信息技术分可被学习者用作“探究的媒体、交流的媒体、建构的媒体和表达的媒体”其中某些信息技术同时可被用作不同的认知环节第十四章　课堂测评第十四章　课堂测评第五部分第五部分 教学心理教学心理本章要点1.叙述课堂测评的义、类型及其重要性2.用自己的话叙述常见的几种测验题型3.简要叙述几种非传统的测评方法 •叙述教师在编制和使用测验时需要注意的问题第一节　课堂测评概述第一节　课堂测评概述第二节　传统的课堂测评方法第二节　传统的课堂测评方法第三节　非传统的课堂测评方法第三节　非传统的课堂测评方法第四节　课堂测评的使用第四节　课堂测评的使用第一节第一节 教育心理学的对象、性质和作用教育心理学的对象、性质和作用•一、教育测评的定义•二、课堂测评的含义•三、课堂测评的重要性•四、课堂测评的类型•五、衡量课堂测评的质量 教育测评是一套系统化的程序，包括搜集、分析和解释各种有关资料，通过比较学生的实际表现与所设想的教学目标，以便对课程、教学方法和学生的培养方案做出决策。

一、教育测评的定义一、教育测评的定义（一） 课堂测评的定义 课堂测评主要指教师在教学大纲和授课计划的指导下设计和采用各种方法来收集、分析有关数据信息的一整套系统化的过程 （二） 课堂测评与标准化测验的对比 课堂测评基本上采用教师自编的测评材料，这些测评材料是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测评目的，自己编制或改编的 标准化测验是指由专家或学者们根据全国或某一地区所有学校的共同教育目标，所编制的适用于大规模范围内评定个体心理特征水平的测验二、课堂测评的含义二、课堂测评的含义•教师不仅需要定时检查学生的学习情况，向家长和学生报告学生的学习状况；而且可以通过测评来反思自己的教学活动和方式是否有效，确定哪些学生需要个 •学生可以由测评结果得知自己的学习水平以及学习策略是否有用 •家长关注测评信息以便了解他们的子女在学校中的表现，比较教师与学校的教学质量 •学校依据测评结果对学生进行各种教育决策，包括分班、升级、留级、加上晚自习等 •教育部门或机构通过课堂测评（结合其他指标，如退学率），比较学校和教师的绩效，或者决定学生能否升学、毕业、颁发证书等三、课堂测评的重要性三、课堂测评的重要性 （一） 诊断性测评、形成性测评和总结性测评 诊断性测评一般用于教学前摸清学生的现有水平及个差异，以便安排教学，故又称前测。

成性测评通常在教学过程中实施，使得师生能够及时了解到教与学的进展情况，故又称为进展性测评 总结性测评是针对一个完整的教学过程的总体功能进行测定，又叫终结性测评四、课堂测评的类型四、课堂测评的类型 （二） 常模参照测评与标准参照测评 常模参照测评是指，测评时把学生的成绩与其所在团体或常模团体（如班级或年级）进行比较，然后根据个体在团体中的相对位置来报告评价结果 标准参照测评则是基于某种特定的标准，来评价学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度三） 正式测评与非正式测评 正式测评指教师在相同的情况下，采用相似的测评方式对学生进行评估；测评的结果通常会纳入成绩报告单非正式测评大多采用非正式方式收集数据资料，并且测评结果通常是改进教学活动的依据而非基于成绩报告单的考量 四、课堂测评的类型四、课堂测评的类型 （四） 团体测评与个体测评 在同一时间对一定数量的学生（例如，一个班、一个年级等）的测评，叫做团体测评（groupassessment）大部分教师事先准备好试卷、然后要求学生在课堂上作答的形式，就属于这种类型的测评 四、课堂测评的类型四、课堂测评的类型  我们将在下文用实例来解释如何从信度、效度和公正性的角度来对课堂测评的解释和使用进行评价。

•信度（reliability）是指测评信息的可靠性•效度（validity）指的是测评信息的准确性和使用的教育意义•公正性（fairness）是指测评信息的信度和效度对于不同的学生群体是否有差 五、衡量课堂测评的质量五、衡量课堂测评的质量 第二节　传统的课堂测评方法第二节　传统的课堂测评方法•一、选择题•二、是非题•三、匹配题•四、填空题•五、论述题 　选择题（multiple-choiceitems）包题干和两个或更多的选择支题干用于设置问题情境，可以完整的问题或以不完整句子的形式出现而选择支则提供可供选择的答案，通常包括一个正确答案和若干具有干扰性的错误项或迷惑支 一、选择题一、选择题 　是非题（true／false items）需要学生识并选择出正确答案常用的形式是，陈述一句话要求学生判断对错或是非 是非题形式简单，一份试卷可覆盖大量的内容教师在评判时也较客观，计分简便省时但是，是非题的一个致命弱点是：猜测率较高 二、是非题二、是非题 匹配题（matching items）是另一种提供多种选择项的客观题型通常，匹配题包括两列词句，学生需要根据题意按照某种关系将左右两列的项目连接起来。

匹配题形式简单，能够有效地测量学生对知识联系的掌握情况，且易于计分但是，它只能用于测查知识点之间的简单关系 三、匹配题三、匹配题  　填空题（fill-in-the-blank items）是一种特殊形式的小型论述题，只需要用一个词、短语或一句话来回答常见的形式是，呈现给学生一句或一段不完整的话、示意图或者直接提问，要求学生简要做答 四、填空题四、填空题 论述题（essay items）要求学生阐述相关联的观点，字数可以从几段到几大页不等一般较常使用的有两种类型，有限制的问答题和开放式论述有限制的问答题，是指教师对回答的内容和长度都有规定，如平时测验中的简答题、论述题、作文等开放式论述，则允许学生在内容上可以自由选材，而且篇幅较长五、论述题五、论述题 第三节　非传统的课堂测评方法第三节　非传统的课堂测评方法•一、操作性题目•二、概念图•三、案卷分析•四、课堂观察 操作性题目通常要求学生理解透所学知识技能并能灵活运用在编制和使用操作性题目时，教师需要兼顾如下几点：（１） 问题本身、解决过程以及作品都应接近实际（２） 注重对高级思维技能的考查 （３） 题意和评分标准应明晰 一、操作性题目一、操作性题目  概念图是由围绕特定主题的一组概念和用以描述这些概念之间内在关系的箭头和连接词句组成的。

概念图作为一种主观测评方法，其评分信度和实用性也受到了一些批评然而如果教师能够有意识地设计出良好的概念图任务与评分标 准，不仅可以适当地降低评分的主观性，也能提高评分的效率二、概念图二、概念图  案卷是指学生作品的合集，即按照一定标准收集起来的学生作品以反映该学生的学习成果和学业水平 在教学实际中，教师可根据不同的测评目的，选择使用代表作案卷、成长案卷或过程案卷代表作案卷收录的是学生的最佳作品；成长案卷收集的则是学生在同一学习目标上的不同时期的作品；过程案卷强调的是学生在某几个重要作品上的多次草稿和终稿，目的是为了促进和加深学生对重要知识技能的学习 三、案卷分析三、案卷分析  教师必须随时根据所观察到的学生反应，来评价学生的学习情况，并有针对性进行教学决策，例如，教学目标是否已经达到，下一步教学何去何从，教学方法是否有效，哪些方面急需改进等这一系列决策将帮助教师灵活地调节教学，对学生有效地因材施教其次，观察测评不仅是教学中至关重要的环节，而且对于某些特定的学习结果，观察是最准确 的测评方法，如朗读课文、英语会话、听力、讲演、实验动手能力、合作技能、演奏乐器、运动技能等。

四、课堂观察四、课堂观察 第四节　课堂测评的使用第四节　课堂测评的使用•一、测验的编制•二、测评的结果报告 教师在设计和编写测验时，有必要完成以下几步程序：１．明确测验目的２．界定测验要考查的学习结果　３．确定测验的内容和题型４．利用测验结果促进学生的学习 一、测验的编制一、测验的编制 二、测评的结果报告二、测评的结果报告（一） 分数 教师通常用分数或数值来报告测评的结果，如试卷的得分、成绩单上的成绩、家庭作业的5分等教师在报告分数时，可采用绝对标准（absolute criterion）或相对标准（relative criterion）二） 合格与不合格 这种评分方法的最大优点在于，降低了学生之间的竞争性，从而减轻了学生的考试焦虑有利于创造出比较轻松、宽容的学习气氛，鼓励学生敢于尝试有挑战性的学习任务而且，它的具体评分标准大多是由教师和学生一起协商讨论出的，这有助于加强师生之间的合作，协调师生关系 二、测评的结果报告二、测评的结果报告（三） 测评结果的其他报告方式 教师可以通过填写学生的个人鉴定或综合评定，来描述学生在知识技能以及学习习惯上各个方面的长处和缺点。

通过与家长面谈，也可以交流关于学生的学习、行为和态度等方面的测评结果 教师可采用家访或者家长会的形式与家长会面，一起探讨学生的学习状况和适合他的教育计划第十五章　课堂管理第十五章　课堂管理第五部分第五部分 教学心理教学心理本章要点1.解释课堂管理2.描述安排课堂的物理环境的方法3.描述创建课堂社会环境的方法 •叙述如何进行课堂管理•叙述如何管理学生的课堂行为第一节　课堂管理概述第一节　课堂管理概述第二节　课堂的物理环境第二节　课堂的物理环境第三节　课堂的社会环境第三节　课堂的社会环境第四节　课堂管理设计与特殊方法第四节　课堂管理设计与特殊方法第五节　学生的行为管理第五节　学生的行为管理第一节　课堂管理概述第一节　课堂管理概述•一、课堂管理的基本任务•二、课堂管理的目标 课堂管理的基本任务就是获得并维持学生在课堂活动中的合作、保持秩序与和谐 一个课堂没有学生的合作，就没有建设性的活动一两个学生就可以打断整个课堂活动的进行但是，课堂是异常复杂的，涉及不同的人、不同的条件以及不同的工作，在这样特殊的环境中，获得学生合作将是一个巨大的挑战一、课堂管理的基本任务一、课堂管理的基本任务（一） 争取更多的学习时间 教学时间四种层次：分配时间；教学时间；投入时间；学业学习时间。

二） 争取更多的学生投入学习 为了使所有的学生都顺利投入学习活动，教师一定要确保每个学生都知道如何参与每一项具体的活动、活动的规则是什么、活动中还有哪些作说明的潜规则以及让学生参与的信号明确一致等三） 帮助学生自我管理 学生通过自我管理而表现出责任——在没有干扰其他人的权利和需要的情况下实现自己的需要二、课堂管理的目标二、课堂管理的目标第二节　课堂的物理环境第二节　课堂的物理环境•一、课堂空间安排的原则•二、课堂空间安排的方法（一） 空间安排与学习活动一致 课堂空间安排影响教师向学生传播信息，也影响学生做出教师所期望的行为二） 可视性 可视性（visibility）就是学生能清晰、容易地看到所有的学习材料和学习活动，老师能够看到所有的学生三） 易接近性 易接近性（accessibility）就是指学生和老师都能接近学习材料，师生之间也能彼此接近一、课堂空间安排的原则一、课堂空间安排的原则（四） 保持最小的干扰 干扰（distractibility）是指与教师争夺学生注意力的因素座位安排应该避免干扰学生集中注意力 （五） 维持最大的活动区 不在活动区的学生比在活动区的学生参与更少、成绩更低，这就要求教师扩大活动区。

传统的横竖座位安排中最典型的活动区在前面，但研究还表明，教师最喜欢将自己的注意力指向活动区 一、课堂空间安排的原则一、课堂空间安排的原则（一） 教师主导的学习活动的空间安排 在教师主导的学习活动（如讲课、呈现、展示或教师引导的讨论等）中，对学生的空间安排应该有利于可视性以及与教师的相互作用二） 学生参与的安排 学生中心取向的学习活动的座位安排要促进学生之间的目光接触和学生的交流，一般为矩形、环形、马蹄形等二、课堂空间安排的方法二、课堂空间安排的方法（三） 灵活的安排 学校最好帮助教师形成两三种座位结构，学生能够快速、方便 地重组出这些座位结构，进入不同类型的学习活动 有人区分了基本式（home-based formation）和特殊式（special formation），基本形式是半永久性的空间安排，适于很多学习活动二、课堂空间安排的方法二、课堂空间安排的方法第三节　课堂的社会环境第三节　课堂的社会环境•一、人际互动•二、课堂气氛（一） 师生互动 师生互动指教师和学生之间在课堂教学情境中发生的具有促进性或抑制性的相互影响和作用教学要通过师生互动来促进学生的发展。

二） 同伴互动 每个学生都从各自的交往需求出发，通过相应的言语或非言语的行为与他人交往，发生相互作用 有时，交往双方会出现相互亲近的现象，称为人际吸引（interpersonal attraction） 也有的交往双方出现关系极不融洽、相互疏远的现象，称为人际排斥 一、人际互动一、人际互动 课堂气氛（classroom climate）指课堂上各种心理学的和社会学的气氛，如拘谨的程度、灵活性、结构、焦虑、教师的控制、主动性以及激励作用等 二、课堂气氛二、课堂气氛 第四节　课堂管理设计与特殊方法第四节　课堂管理设计与特殊方法•一、课堂管理设计•二、课堂管理的特殊方法（一） 设计（学年开始之前） 1.确定期望行为；2.把期望转成规则和程序；3.规定后果（二） 执行规则（学年开始几周） 学年之初的几周是非常重要的教师要在这段时间内形成规则和程序系统 （三） 维持和完善规则（直到学年） 教师一旦建立课堂规则和程序，就要设法维持课堂管理系统 一、课堂管理设计一、课堂管理设计 （一） 代币强化系统 代币强化系统是一种符号性的强化体系学生因为良好表现获得代币，可以利用代币换取那些已被确认为强化物的物品或活动。

（二） 集体绩效系统 集体绩效系统是根据集体成员的行为对整个集体进行奖励，来管理学生个体行为的强化体系 二、课堂管理的特殊方法二、课堂管理的特殊方法 第五节　学生的行为管理第五节　学生的行为管理•一、预防•二、干预•三、矫正 维持良好的课堂环境的几种具体方法，以预防不良行为的发生 （一） 注意教学的组织（二） 增加参与 （三） 保持动量 （四） 保持教学的流畅性（五） 管理转换 （六） 整体关注（七） 明察秋毫（八） 一心多用 （九） 避免涟效应 一、预防一、预防 （一） 线索提示 教师用言语或非言语的形式，直接或间接地提示学生，让其表现出教师期望的行为 （二） 应用后果 当前面所述所有步骤都不能使学生顺从时，教师可以使用下面策略：1.问学生是否知道他们行为的后果2.如果没有遵守正确的课堂秩序，提醒他们正确的课堂秩序并要求他们遵守3.平静地让学生陈述正确的规则并遵守它二、干预二、干预 （一） 行为原因 行为受相应结果的影响 有人认为，学生的行为总是为了产生一两种结果：1.为了获得他们认为有价值的东西；2.为了避开（或移走）他们认为不愉快的事情。

二） 行为矫正原则 行为矫正（behavior modification） 就是系统地应用先前事件和后果来改 变和调节行为 三、矫正三、矫正第十六章　教师心理第十六章　教师心理第六部分第六部分 教师心理教师心理本章要点1.描述理想教师的相关因素2.概括教师专业素质的结构3.描述教师职业倦怠现象 •描述教师的成长历程和培养方式第一节　理想教师第一节　理想教师第二节　教师的专业素质第二节　教师的专业素质第三节　教师的心理健康第三节　教师的心理健康第四节　教师的成长和培养第四节　教师的成长和培养第一节　理想教师第一节　理想教师•一、理想教师的品质•二、教师的角色 麦瑞克认为教师需要具备关心、理解、接受、尊重、友谊和信任等六种基本素质一、理想教师的品质一、理想教师的品质 科斯根综合了两种倾向，提出一个洋葱模型，为思考理想教师特征提供了一个整体框架二、教师的角色二、教师的角色第二节　教师的专业素质第二节　教师的专业素质•一、教师的专业知识•二、教师的专业技能•三、教师的专业情意一、教师的专业知识一、教师的专业知识 二、教师的专业技能二、教师的专业技能•教学认知能力指教师对所教学科的定理法则和概念等的概括水平，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解水平。

•教学操作能力指教师在教学中使用策略的水平•教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力三、教师的专业情意三、教师的专业情意 （一） 专业信念 教师的教学效能划分为两个成分：一般教育 效能和个人教学效能前者指教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，后者指教师对自己的教学效果的认识和评价二） 专业情感 •对学生的责任感•为人师表，不断自我提高•与学生间的友好信赖的关系三） 专业性向 教师的专业性向是指教师成功进行教学工作所具有的人格特征，或者说适合教学工作的个性倾向第三节　教师的心理健康第三节　教师的心理健康 •一、职业倦怠概述•二、教师职业倦怠的原因 •三、教师职业倦怠的干预一、职业倦怠概述一、职业倦怠概述 （一） 职业倦怠的界定 教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是他们在长期压力体验下所产生的生理、情绪、认知、行为等方面的耗竭状态 （二） 职业倦怠的特征 玛勒斯等人运用量表的形式确定了职业倦怠的三个核心成分：耗竭感；去人格化；低个人成就感。

三） 教师职业倦怠的发展历程 比尤凯格提出了职业倦怠发展的“四阶段论”：热情期；停滞期；挫折期；冷漠期二、教师职业倦怠的原因二、教师职业倦怠的原因 （一） 内部因素 教师对工作的期望值高而成功的可能性低、低努力、低自信、外控、使用逃避的应对策略都将影响职业倦怠的产生二） 外部因素 １．社会期望：当社会条件不能提供一个有助于与人联系的情境时，要保持服务工作的投入是很困难的２．工作压力：教师的工作压力主要体现在教学工作、教育工作和科研进修三个方面三、教师职业倦怠的干预三、教师职业倦怠的干预 （一） 个体干预 以下是个体预防职业倦怠的几种有效建议：①观念的改变；②积极的应对策略和归因方式；③合理的饮食和锻炼二） 组织干预 组织干预的思路是通过削减过度工作时间、降低工作负荷、明确工作任务、积极沟通与反馈、建立有效的社会支持系统来防止和缓解职业枯竭 　　 第四节　教师的成长和培养第四节　教师的成长和培养•一、专家型教师与新手型教师的对比•二、从新手型教师到专家型教师•三、专家型教师的培养途径一、专家型教师与新手型教师的对比一、专家型教师与新手型教师的对比二、从新手型教师到专家型教师二、从新手型教师到专家型教师 富勒等人（Fuller et al.，1975）根据教师所关注的焦点问题，提出著名的教师成长三阶段论：（１）关注生存阶段。

新教师非常关注自己的生存适应性问题２）关注情境阶段当教师感到自己完全能够生存时，他们越来越关注学生的成绩，从而把精力放在如何教好每一堂课上，考虑一些与教学情境本身有关的问题３）关注学生阶段同样一种材料可能适于某些学生，但不适于另外一些学生，同样一种教学方法对好学生有效，但对差生则行不通从而对不同的学生确定不同的学习目标、选择不同学习内容、采用不同的教学方法 三、专家型教师的培养途径三、专家型教师的培养途径 （一） 观摩和分析 结构化观摩（structured observe）一般在观摩之前制定较详细的观察计划，确定 观察的主要行为对象、角度以及观察的大致程序，也可以进行有组织的讨论分析非结构化观摩（unstructured observe）则没有以上特征二） 微型教学 微型教学（microteaching），即以少数的学生为对象，在较短的时间内（5～20分钟），尝试做小型的课堂教学，然后把这种教学过程摄制成录像，在课后再进行分析 三、专家型教师的培养途径三、专家型教师的培养途径 （三） 教学决策训练 教师的教学过程中包着一系列的决策，判断自己的教学行为所引起的学生的反应是否符合期望，如果符合，就继续维持自己的行为，如果不满意，就要采取一定的预防和矫正措施，等等。

通过让教师或实习生进行教学决策的训练可以提高教师的教学能力 （四） 教学反思 教学反思包括：对于活动的反思；活动中的反思；为活 动反思 （五） 行动研究 教师行动研究的本质在于对“研究”之内在精神的尊重，更多的是一种研究的态度，是发现问题、分析问题和解决问题的过程。