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浅谈探究教学思想的教育理论基础 探究教学是将科学领域的探究引入课堂，使学生通过类似科学家的探究过程，理解科学概念和科学探究的本质，并培育科学探究力量的一种特别的教学方法.探究教学是中学物理教学改革提倡的重要的教学方法，有广泛的训练理论根底.为了全面了解和深刻理解探究教学思想，本文从中学物理教学的视角，将包含探究教学思想的相关论述进展专题讨论，以供同行参考. 1 心理学理论 1.1 认知构造理论 皮亚杰的认知进展理论认为，人类进展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程.不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知渐渐成熟起来.皮亚杰很重视社会交往对儿童认知进展的作用.他认为与同伴一起学习，相互争论，使儿童有时机了解别人的想法，特殊是当他人的想法与自己不同时，会激发儿童进展思索，由于同伴间地位公平，儿童不会简洁地承受对方的想法，而试图通过比拟、权衡进而自己得出结论，这对儿童的去自我中心性的进展具有重要意义.教师常扮演权威的角色，儿童会养成被动承受“正确”答案的习惯，丢失了自主探究的时机.因此，在教学中教师应留意引导学生去发觉学问而不是赐予，同时应多实行小组争论、合作学习的形式. 布鲁纳认为，学问构造具有肯定的层次，可以通过一个人所进展的编码体系从三种表象模式（动作性模式、映象性模式和表征性模式）的某一种模式中表现出来.学问的学习就是头脑中形成一个学问构造，学习过程就是认知活动，尤其是思维活动的概念化或类型化过程.个体的认知构造，是学习所必需的力量，也是从事科学探究的前提.个体认知构造的重组与更新，是个体自学力量的不断提高.由于个体认知构造是有层次的，不同个体认知构造的层次水平也是有差异的，所以教学过程中教学内容的设计和组织既要符合规律，又要与学生头脑中的认知构造相适应，以便于学生把握和发觉科学的根本概念，进展科学探究力量.布鲁纳认为，学生的熟悉过程与人类的熟悉过程有共同之处，教学过程就是在教师的引导下学生发觉的过程，“学习就是依靠发觉，”要求学生利用教师或教材供应的材料主动地进展学习，强调学生自思索、探究和发觉事物，而不是消极地“承受”学问，要像数学家那样思索数学，像历史学家那样思索历史，亲自去发觉问题的结论和规律，成为一个“发觉者”从而形成了着眼于探究的发觉教学模式. 1.2 建构主义理论 建构主义理论认为学生对客观世界的理解和给予意义是由每个人自己打算的，教学要关注学生如何以原有的阅历、心理构造和信念为主来建构学问，强调学生的主动性、社会性和情境性.该理论学问并不是对现实的精确表征，它只是对现实的一种解释或一种假设，并不是问题的最终答案；课本学问是一种关于各种现象的较为牢靠的假设，而不是问题的唯一正确的答案；学问的理解只能由个体学习者基于自己的阅历背景而建构起来.学生对学问的学习是在理解的根底上对这些假设作出自己的检验和调整的过程.不能把学问作为预先打算了的东西教给学生，学生对学问的“承受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的阅历、信念为背景来分析学问的合理性.学生的学习不仅是对新学问的理解，而且是对新学问的分析、检验或批判.学习不是学问由教师向学生的传递，而是学生自己建构学问的过程，教师的作用实际上只是在促进学生自己建构学问而已.教师的主导作用主要是保障学生作为自己熟悉活动主体作用的发挥. 1.3 奥苏伯尔的有意义学习理论 奥苏伯尔认为课堂学习划分为机械学习和意义学习，承受学习和发觉学习.并且认为一切承受学习并非都是机械的，一切发觉学习也并非都是有意义的.发觉学习和承受学习都可能是有意义的，其条件是：学生表现出一种在新学内容与自己已有学问之间建立联系的倾向；学习内容能够与学生已有学问联系起来.在有意义的承受学习中，要学习的主要内容已经供应学习者，而学习者只需要主动地和在意义上把它同自己的认知构造的有关方面联系起来并予以保持，以便于以后的回忆和再熟悉，或者把它作为学习有关新材料的根底.反之，在有意义的发觉学习中，要学习的主要内容在能够被内化到认知构造中以前，必需被学习者独立地发觉出来.奥苏伯尔认为要促进新学问的学习，首先要增加学生认知构造中与新学问有关的观念.他进而提出了意义学习的心理机制是同化和顺应.学生用自己头脑中的认知构造与新学问发生联系，建构新学问的心理意义.假如建构胜利，学生就理解了学问，然后将其纳入认知构造的适当局部，这种过程就叫做认知构造的“同化”；假如原认知构造与新学问差异太大或发生冲突，则学生必需先对原认知构造进展修改和重建新的构造，依靠修改（或重建）后的认知构造去组织新学问，这种过程叫做认知构造的“顺应”.学生既有原有的学问构造，又有对新学问的同化和顺应的思维属性，所以学生能自主探究、自主学习.这一自主探究并不是盲目的随便学习，而是在教师指导下，有意义、有目的的自主探究学习.奥苏伯尔认为，课堂教学的组织者是指包摄性较广、最清楚、最稳定的引导性材料，通常呈现在教学内容本身之前，以帮忙确定学习的心向.“组织者”概念为探究教学中教学情景的创设、教学内容的选择等供应了肯定的理论指导. 1.4 格式塔心理学理论 格式塔心理学理论认为，学习是有机体通过主动加工，把有联系的各种要素结合到认知单元中去.学习是一种才智行为，是一种顿悟过程，需要有理解、领悟与思维等熟悉活动的参加，并且它是一种突现、速变、飞跃的过程.通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避开与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去.通过顿悟理解的内容才能成为学生学问技能的一局部，随时可用于任何情境中的类似的问题上去.该理论认为，由顿悟获得的问题解决方法能在记忆中保持较长的时间；由顿悟而把握的学习原则有利于适应新的情境，解决新的问题；顿悟本身就具有嘉奖的性质；顿悟学习可以避开多余的试误，同时又有助于迁移，其核心是要把握事物的本质. 1.5 元认知理论 元认知是指认知主体对自己心理姿势、力量、任务、目标和认知策略等方面的学问，同时，又是认知主体对自身各种认知活动的规划、监控和调整.用掌握论的观点来看，元认知也就是认知主体对自身认知过程和结果的反应调整.心理学家认为：在学习的认知信息加工系统中，存在着一个对信息加工进展掌握的过程，它监控和调整着学习者认知活动的进展，这就是元认知.进入新课程以后，教师普遍感觉假如放手让学生探究，课堂上常常会消失忙而无序的现象，是放是管令教师颇为头疼.所以，在学科教学中，假如留意和进展学生的元认知水平，学生就能更多地了解探究的意义和特点，自觉地调控自己的探究行为，改良自己的探究策略.这样，学生就能成为真正的探究者、发觉者，他们所经受的探究活动将更有意义.元认知在教学领域具有非常重要意义和应用价值. 1.6 制造心理学理论 制造心理学是从心理学角度对人类制造活动的心情和规律进展探究的理论.心理学家吉尔福特认为智力可以分为记忆和思维，在制造力中所发觉的最重要成分就存在于发散思维中.发散是一种并不按常规习俗的老路而实行不同解决的思维形式.心理学家沃勒斯提出制造包括预备、孕育、明朗、证明四个阶段.心理学家斯坦等人的讨论说明：通过适当的训练可以激发人们的制造性思维力量，探究就是指探究和讨论，探究和讨论的目的之一就是进展学生的制造力. 1.7 人本主义心理学 人本主义心理学的代表马斯洛提出了需要的五个层次学说，该理论的核心观点即“以人为本”，强调要注意作为个体的人的需要.认为人们总是在自己的奇怪心驱使之下，不断地产生新的观点并通过探究去获得理智上的验证、思想上的认同和情感上的共鸣.并且认为进展科学探究活动、进展科学探究力量是每个现代人自实现的本能的内在需求，在探究过程中，个体的探究意识被自然的本性唤醒，探究的触角不断的延展，探究的行为变得更加自觉，探究的收获也在丰富人的理智思想情感的同时，渐渐塑造了一个人独特的独立的人格.探究教学中要信任每个个体都有进展科学探究以满意熟悉事物规律的奇怪心的需要，要充分重视探个体的兴趣，做到“以学生为中心”，激发其内部的探究动机；努力制造民主、和谐的气氛，使每个成员都能真实的表达自己的意见和观点，既能客观的熟悉自己，又能很好的理解别人，在合作探究中成为一个具有独立人格的人；信任每个个体都有潜能的，应当充分开掘每个人的潜能，培育人格健全的有共性的人，尽量让学生参与小组学习，使学生在合作中完善自己. 2 训练学理论 训练学作为一门讨论训练理论和提醒训练规律的科学，始终为探究教学思想供应理论根底. 2.1 主体性训练理论 主体性训练指训练者通过教学手段，引导和启发受训练者的训练需求，有目的、有规划地标准和组织各种训练活动，在宽松、和谐、民主的训练环境中，不断增加受训练者的主体意识，提高受训练者的主体力量，完善受训练者的主体人格，从而把受训练者培育成为能够自主地、能动地、制造性地进展熟悉和实践活动的社会主体. 主体性训练要求教学要遵循主体性原则.即在教学中教师充分调动学生的乐观性，有效地使学生参加到教学中去，乐观主动的探究和发觉学问和规律，坚持教师主导作用与学生主体地位的辩证统一.主体性原则的重要表现是自主性、主动性和制造性，其本质特征是以人为本.主体性原则要求教师，通过有目的、有规划、有组织的引导，使学生乐观主动地把握各学科的根底学问和根本技能，养成良好的学习习惯，培育具有与人合作、适应社会的生存力量，使其意志、品质、情感和行为力量得以进展，具有肯定的科学探究和创新精神.在物理教学中，教师要擅长创设具有激发性的教学情境，让学生有饥饿感，产生猎取学问的欲望，从而诱导学生主体性发挥.同时要创设宽松的、和谐的教学环境与沟通合作的课堂气氛，让学生共性得以充分呈现，活动力量不断增加. 2.2 合作训练思潮 合作训练思潮是训练改革的重要指导思想，如何把合作训练理念与教学实践相结合，已经成为训练改革和讨论的热点.合作训练通过理论联系实际，学习与工作相互转换的方式，局部地解决了个人进展和社会需求协调全都的问题.通过学习和工作不断转换，使学生能够真正地把握毕竟应当把学习的重点放在哪里，才能够适应社会的需要和进展.合作训练是合作探究教学的理论前提，该理论支持教学上，变以传授学问为核心为培育创新精神为核心，转变重学科学问的传授、记忆、理解，无视学生实践力量和创新精神的现状；变教师本位为学生本位，教师应由学问的传授者变为学生学习的指导者，学生由被动地承受者转变为学习的仆人，教学的过程应由传授学问的过程变为学习方法、学问的猎取和进展力量的过程；变权威教学为共同探究，鼓舞学生大胆质疑，充分发挥学生的主动性，让学生在实践中发觉问题、提出问题和解决问题. 2.3 终身训练思潮 终身训练指一个人生命过程的全部训练.终身训练论者认为，在对训练的看法上，训练是一个统一的连续不断的过程，并不随着学校学习的完毕而完毕，而应当贯穿于个体生命的全部过程.人们在一生的每个阶段，都可以接纳和学习很多形式的智力、体力方面的学问技能，训练的大门永久是放开的.而传统学校训练制度却不能适应猛烈的社会变化，尤其是学问快速增长与变革的需要；与生活缺乏联系，脱离详细现实，与生活之间不存在对话和参加；不能满意自实现的内在要求，在传统的大课堂环境下训练内容狭窄，模式单一，无视共性进展.终身训练思想强调训练的目的是要进展学生的共性和帮忙学生学会学习、把握学习方法、培育学习力量，强调训练与生活相联系，强调训练方法的变革等，为中学物理探究教学供应了良好的支持和实践指导. 。