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中美大学课程质量评价比较与思考 　　摘 要：由于文化背景和教育体制的不同，中关两国大学课程教学质量评价的思想观念、指标体系、实施方式等存在较大差异应相互借鉴和融合，建立能充分反映现代大学教学特点 (学术性、民主性和自学性)，评价方式多样化、评价主体多元化的现代大学课程教学质量评价体系　　关键词：课程教学，质量评价　　课程教学是高等教育的主渠道，也是直接影响人才培养质量的关键环节由于中美两国文化背景的差异和高等教育体制的不同，在课程教学质量评价的思想观念、指标体系、实施方式等方面都有较大的差别如何相互借鉴和融合，积极推进课程教学评价工作的健康发展，是高等教育国际化的重要课题　　一、评价主体选择的比较　　1．美国大学课程教学质量评价的主体是学生　　根据美国的教育评价理论，对评价标准的评价主要看其适当性(Propriety)、有效性(Utility)、可行性 (Feasibility)和精确性(Accuracy)其中适当性就是用于保护学生、教师、管理者、评价者和其他对评价系统有影响的人的权利适当性的主要原则就是“学校要为学生服务”，学校的“目标就是如何实现和达到个体的期望”因此，对教师教学的评价必须以教师是否有效满足学生的教学需求为中心，而最能作出这种评价的应该是学生。

我们查阅了近 20所美国大学的课程教学质量评价系统，可以看出，对教师课程教学质量的评价几乎全部依赖学生这个评价渠道　　堪萨斯州立大学在课程教学的学生评价表中首先就对学生说明：“请认真思考并诚实地回答表中的问题，个人的评价表采取无记名方式，班级所有评价结果?正总后提交给授课教师和所在系的领导，学生的评价有助于教师改进教学，并能使系领导掌握教学效果以对教师的加薪、提职和任期进行推荐”亚利桑那大学在学生评价表中特别指出，在学生课程考试等级评定之前不公布评价结果　　为了全面掌握课程评价的信息，尤其是掌握学生评价的客观性，有的学校采取双向问卷的方式进行，既由学生评价教师，也征求任课教师对课程实施的陈述和看法如堪萨斯州立大学专门制定教师信息表，要求教师对课程的形式、学生的成分和基础、课程的组织和教学方法进行描述，并围绕课程目标回答与学生问题相似的12个问题，以期达到“兼听则明”的效果　　为了让学生充分发表意见和看法，各学校还专门印制了意见表或意见栏，作为多项选择形式评价表的补充华盛顿大学在学生意见表中提出4个问题进行调查：(1)这门课程能否激发智慧、开拓思维； (2)这门课程在哪方面对你的学习贡献最大；(3)这门课程在哪方面对你的学习损害最大；(4)你对改进这门课程教学的意见。

德克萨斯A&M大学专门请学生会(Student Senate)参与评价，并认真听取他们对指标的意见　　但是，美国大学对学生评价教师的课程教学质量也有一些不同的看法，其理论和法律依据是美国大学教授协会(AAUP)和美国大学学会(AAC)于 1940年正式批准实行的教师任期制，该制度规定：教师在课程教学和研究工作中享有追求和探索的权利，而不会被所在大学行政部门审查、处分和解雇因此，有学者认为，学生评价教师实际是用“保护消费者权益”的商业原则来腐蚀、侵害“学术自由”的原则美国有一个“回到学术标准”的大学教师组织，他们在网上组织了关于学生评价的弊端的讨论他们指出：“学生评价教学质量的数据的广泛使用已经引起分数膨胀、课程教学贬值由于管理者和不诚实的学生滥用评价数据，已经使得评价信息失效”杜克大学的琼斯教授在对分数贬值现象进行调查分析后指出，教师为了使学生对自己的评价好，就给学生打高分，这实际上是学生在主导自己的成绩，学生似乎成了最好的教师德克萨斯A&M大学的克鲁布里教授提出，学生的评价已经影响到教师的薪金、升迁和任期，因此，必须使学生评价教师的信息可信可靠，其惟一的办法是要求学生在评价表上签名或写上学号。

　　2．中国大学课程教学质量评价的主体是专家，但呈多元化发展趋势　　中国高校课程教学质量评价虽然起步较晚，但发展较快，主要形成了三种评价模式一种是以专家评价为主的评价模式从20世纪80年代末期开始，为了阻止教学质量下滑的趋势，各高校专门成立了教学督导组，由各学科教学经验丰富的专家(大多是退休或临近退休的教授)负责第一线教学质量的检查专家们通过查听课等形式，对课程和课堂教学的情况进行评价，评价结果直接向教务部门反映，教务部门将结果通报给各院(系)主管教学的领导，供教师职称评审和评选优秀教师时参考从实践效果看，这种评价对学校教务机关宏观控制全校教学质量确有帮助，对有教学经验的老教师指导年轻教师提高教学水平也有好处，但是，由于督导组人数有限，听课次数有限，很难准确反映每个教师的教学情况和每门课程的教学质量目前，这种评价模式是中国高校课程教学质量评价的主流第二种评价模式是同行评价，由各系和教研室的教师互相听课进行评价由于同行之间对学术水平和教学水平比较了解，因此评价结论相对比较准确，而且对促进教学法研究、集体备课以及统一课程要求有好处，但是由于教师的课程教学和学术研究的负担较重，难以使这种评价制度化、经常化和规范化，而且教师组织结构的松散特点也决定了这种模式作为一种独立的评价模式很难有效坚持。

第三种评价可称为领导评价为了直接掌握课程教学的实际状况，不少学校 (如华中科技大学、湖北大学、湖北工学院等院校)的校、院(系)主管教学的领导也经常深入教学第一线查听课，并形成制度，每次查听课都有专门的评价记载这种评价虽然在形式上只能作为课程教学质量评价的一种补充，但由于评价者的行政权威，这种评价的影响力比较大　　2001年8月教育部印发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》提出，各高校要把教学工作作为教师职务聘任的重要标准，建立健全教学质量监测和保障体系为此，一些高校提出“教学为本、质量为本、教师为本、学生为本”的教学理念，在建立课程教学质量评价监控机制的过程中，加大了学生评价的力度，出现了以下三种学生评教的形式一种是以南京大学为代表的学生教学评议小组，学生评议小组定期开展评教活动，学校认真听取学生意见，并将学生意见与教师职称晋升评定和岗位津贴发放挂钩；第二种是以武汉大学为代表的学生信息员，武汉大学专门聘请了1000余名学生信息员，每学期对任课教师的教学情况进行评价，并将教师的教学效果、教学工作量同职称评聘、报酬待遇挂钩；第三种是以华北电力大学为代表的学生直接评教，所有学生均参加评价，采取无记名填涂的方法，对任课教师的课堂教学情况进行评价，评价内容包括教师的职业道德、教学内容、教学方法、教学水平、教学效果等方面。

教务处对回收的学生问卷进行统计，并将结果反馈有关单位负责人对排名在最后10％的教师，由院系负责人通知本人并要求其提出整改意见学生的评价结果将与教师年度考核、评优晋级、提职和职称评聘等方面直接挂钩为提高对教师教学质量评价的客观性和准确性，该校还成立了由教务处和学生处双重管理的学生社团“学校教学信息部”，定期就教学改革和教师上课等情况收集学生意见　　中国高校学生参与课程教学评价的兴起，是中国高等教育改革的必然结果收费制度改革使得高等教育具有了“市场”属性，高等教育结构的调整和教育国际化的背景使得大学之间的竞争更趋激烈，学校由过去主要对政府负责、对主管部门负责转向对社会负责、对学生负责，必须接受社会和学生的监督和评价　　二、评价指标体系的比较　　1．美国大学课程教学质量评价指标体系以多样化为主　　美国大学课程教学质量评价指标体系众多，没有统一标准，而且对不同课程有不同要求，充分反映了美国高等教育的多元文化背景和个性化发展的特征在这方面有代表性的评价指标体系有华盛顿大学的教学评价系统(IAS：Instructional Assessment Sys tem)、亚利桑那大学的教师一课程评价(TCE：Teacher-Course Evaluation)、堪萨斯州立大学的教学评估和个体发展系统(IDEA：Individual Development and Educational Assessment)等。

华盛顿大学的课程教学评价表按小班教学、大班教学、讨论教学、问题教学、大型讲授为主的课程、实习课、实验课、测验课和远程教学等教学组织形式有11种之多，每种评价表都有30多个评价项目，既有共性指标，也有个性要求比如，对小班教学(讲授／讨论)重点强调信息传递的清晰性、质量及师生的交互性；对大班讲授教学重点强调课程组织和信息传递；对包含有教师少量正式讲授的研讨课(SEMINAR)，重点强调讨论的质量、课程组织及兴趣水平；对那些以解决问题或启发式教学为目的的课程的评价，主要强调问题的难度和解决的质量；对那些以培养学生技能、满足今后职业需求为主的实习课(如临床护士、影视艺术、社会工作领域的实践等)的评价，则强调的是从实践中学习的机会，教师对学生进步的认同和理解，容许学生发展自己的思想和技能的自由程度，能否针对不同学生的技能水平而因材施教等；对于通常由研究生助教承担的测验课，主要评价测验课助教与学生的联系和对问题的解释能力；对于那些主要依赖教材和作业的大型讲授课(如数学课)，重点评价教师与学生交流的能力和布置作业与阅读的价值；对于实验课的评价，主要强调实验指导教师回答学生提出问题和激发学生对实验的兴趣以及帮助学生处理异常问题的能力；远程教学的课程则重点评价教师的反映和支持材料的质量。

亚利桑那大学按一般自然科学、哲学和STUDIO工作室等教学形式分类，也确定了不同的评价指标体系这种多样化分类评价的方式，较好地处理了统一要求和个性发展的关系，体现了大学课程教学的多样化实际，但是增加了评价过程的组织难度　　2．中国高校课程教学质量评价指标体系浓缩共性要求　　长期以来，由于中国高等教育的集中式管理和统一性要求比较强，反映在课程教学质量评价指标体系的构建上，一方面，特别强调从不同类型课程中抽出能反映对一般课程共性要求的特征作为评价指标，另一方面，把教学评价的重点放在教师的教学基本功和教学态度及教学责任心上比较多比如不少学校的评价体系是按照教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学态度和教学效果等方面来制定评价体系的一级指标，再分别将这些指标的共性要求抽象出来作为二级指标，然后以之来评价不同的课程这种评价体系简单，共性要求明了，对各种课程教学的标准统一，便于对课程教学质量的宏观控制，也易于专家和领导评价打分，但是由于模糊了对不同类型课程的不同要求，实际上制约了教学个性和不同教学风格的形成和发展，也影响了评价的准确性和实际效果近年来，随着高等学校教学改革的深入进行，在课程教学质量评价体系的构建上出现了一些新的改革方案，主要集中在评价指标的确定上如何突出大学教育的特点，突出时代发展的要求，突出对学生个性和创造性的培养。

例如，山西大学从1999年开始，改变传统的评价标准，建立了《山西大学教师教学质量评价表》，分14项，采用二级评价方法进行评价，评价指标从原来单纯评价教师教得怎样转为注重学生学得怎样，加大了对学生学习兴趣、学习方法、创新精神的培养等方面的评价力度具体指标包括学习／价值感、教学热情与组织／清晰性、群体互动、人际和谐、知识宽度、考试评分与作业、阅读材料、功课量、难度、逻辑结构等2001年我们承担的总参军训部下达的全军院校教学改革课题“课程教学质量评价体系”分别按专家评价、领导评价、学生评价和同行评价制定各有侧重的评价表，对课程评价的指标突出了课堂教学的学术性、思想性、艺术性和互动性等现代教学特点但从总体来看，大多数高校的课程教学质量评价仍然是在一表对多课的框架下进行评价的　　三、对发展现代大学课程教学质量评价的思考　　大学的课程教学具有创造性、多样性和个性化的特征，对于这样一种特殊的实践活动的评价，既不能像商业评价那样以顾客意见为准；也不能像产品评价那样用指标性能的统一尺度来衡量如何既满足学生学习知识、提高。