泛在学习之意义性探究.docx

泛在学习之意义性探究一、研究溯源："泛在学习";的核心界定1988年泛在计算研究始于帕洛阿尔托研究中心计算科学实验室（CSL），旨在解决计算机过分复杂难以使用，使用者的注意力过多关注对计算机本身的使用【1】1991年，前施乐帕克研究中心（Xerox PARC）首席科学家马克-维瑟（Mark Weiser）在知名科普杂志《科学美国人》（《Scientific American》）上发表《21世纪的电脑》（《The Computer for the 21st Century》）一文中提出了"泛在计算";的概念：强调把计算机嵌入到日常环境中去，应用到工具本身中去，【2】让人们在任何时间、任何地点通过日常生活中的某一联网的动态设备，随时随地交流、协作，泛在学习的核心是倡导每时每刻、不论身处何地都可以发生学习、实现学习，即人们所参与的任何环境、接触的任何实体都可成为学习对象、学习的资源【3】基于泛在技术提供的学习环境，传统的学校、家庭、图书馆，新兴的咖啡馆、俱乐部等社交场所等都可以成为学习场所，传统的学习场所的概念与定位得到外延与拓展4】泛在学习作为一种新兴的技术手段与学习方式的重整，成为终身学习的重要实现方式。

5】（一）追本逐末："泛在学习";的理论基础梳理1．后现代主义：泛在学习的认识论与方法论基础后现代主义教育思想承认多元、主张开放、崇尚差异、重视平等、强调个体、推崇创新、否定中心、忽视等级：（1）在师生观上，强调对学习者个体独特性与差异性的尊重6】后现代主义教育学者倡导师生关系应该是平等的对话关系，互为主导，互为主体，教学相长，学习的过程旨在让来自不同文化背景、固有知识基础原本不同的学习者能最大限度地享受教育过程的本身2）在课程观上，针对现代主义课程的简单封闭、刻板固化，后现代主义课程认为教学目标不应预设，教学内容更不是一成不变的知识模块，而应是开放的、互动的、不断变化生成的，学习者参与课程模块设计本身，借助学习媒介完成新知识单元的组合和建构，这与泛在学习观是一致的3）在教学观上，后现代主义教学观重视个性化教学策略，认为教师的职责在于尝试多样化教学方法并施之于不同的教学个体，以达到迥异的教育目标4）在技术观上，泛在学习赖以实现的"隐匿性技术环境";，强调不能过多关注于计算机等设备而应关注需要完成的任务本身，这与后现代主义批判技术至上的思想，客观审视技术的功能性观点是一致的5）在知识观上，泛在学习重视获得知识的方法与途径，一张图或者一段视频都可以作为学习资源，教师与传统的授课教学模式不再是最为主要的知识获得途径。

基于此，后现代主义理论是泛在学习发展的认识论与方法论基础，后现代主义的知识观、技术观、教育观等通过泛在学习技术呈现7】2．活动理论：指导泛在学习环境建构古希腊哲学家亚里士多德《范畴篇》（《Categories》）中将"活动";作为10个规定的范畴之一，首次提出并解释了"活动";（拉丁文poiein）一词的基本概念活动理论起源于康德（Immanuel Kant）与黑格尔（G. W. F. Hegel）的古典哲学，发轫于马克思（Karl Heinrich Marx）与恩格斯（Friedrich Von Engels）的辩证唯物主义，成形并成熟于"维列鲁";学派（前苏联心理学家维果斯基、列昂捷夫与鲁利亚）的社会文化活动与社会历史论等研究成果活动理论的先驱鲁宾斯坦（S．L．Rubinstein）认为 ："人类的心理是在实践活动中形成的，因此必须从活动的基本形态中研究这种现象";【7】在学习过程中，学习者完成学习活动即是认知的需要、知识的获得，参与外界环境的改变，相应的在教学过程中，教学活动是教与学过程中的行为，是学生认知发展与技能获得的总和泛在学习环境为学习者转换学习环境、迁移学习场所提供有效衔接，互联网教学设备作为活动学习的基础平台，提供泛在学习环境中的境脉感知服务，促进学习者与学习内容之间实时互动，学习者与团队之间的即时反馈，保证沟通的及时性与高效性。

7】3．情境感知理论：泛在技术构建学习环境的理论支持情境学习论者主张学习是社会性过程，个体、环境与实践共同构成群体之间的合作与互动，帮助学习个体建构知识本身；强调按照真实的社会环境、生活情境和研究主题来创造学习机会、预设学习环境，在真实的或模拟的活动过程中达成学习目标学习者为中心的学习环境，促进个体的积极建构，肯定先前知识基础对于新知识模块建构的作用，重视学习过程中学习者之间、学习者与合作者之间的沟通、协作7】情境感知理论通过构建具有高度适应性的泛在学习环境，让学习者完全沉浸在学习过程中，立足于学习者固有知识基础和当前表现，为学习者提供最恰当的学习引导，通过多元感知、协同合作、即时反馈、调试应用等方式吸收、归整、重构知识模块，丰富固有知识内容7】泛在学习是情境学习理论的应用场所，泛在设备实现了"以学生自我为导向";的学习环境的建构，支持、指引和扩充学习者原有的认知结构，促进真实情境中的问题解决，情境感知理论对泛在学习的发展有着重要的指导意义4．行为主义理论：泛在学习的行动参照行为主义学习理论认为人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即形成"刺激反应";的联结（S-R）；行为是学习者对环境刺激的反应，教师需为学生创设一种环境，掌握塑造和矫正学生行为的方法，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

泛在学习采用从学习设备到学习者的信息传输模型，利用普适计算设备提出一个问题(刺激)，再由学习者提出解决方法 (反应)，并经由学习系统反馈、强化"刺激反应";这一过程因此，行为主义学习理论可以视为泛在学习理论的行动参照5．沉浸理论：泛在学习的目标导向1975年美籍匈牙利裔心理学家米哈里-契克森米哈（Mihaly Csikszentmihalyi）首次提出沉浸理论（flow theory），解释当人们在进行某些日常活动时为何会完全投入到情境当中去，集中注意力，并且过滤掉所有不相关的外部感知系统，从而进入到一种沉浸状态教学过程中，运用沉浸理论激发学生的学习兴趣，提高学习动机，发挥学生的主观能动性，巩固习得性知识，进而提高教学水平与成效沉浸状态是虚拟现实交互中最常见的一种状态泛在学习的目标是令学习过程中使用的计算设备和多媒体技术融入到学习任务的背景中，保证学习者在得到计算服务的同时无需觉察计算机的存在，从而使其注意力回归到要完成的学习任务本身而非学习设备泛在学习方式极易促成学习者进入浸润状态，关注点着力于知识点本身，从而享受沉浸式学习所带来的乐趣与满足感二）构建泛在学习基本模型和操作模型泛在学习基本模型中至少包含四大要素，如图1所示：（1）依赖智能学习技术，构建智能学习环境常见的智能学习技术涵盖无线通讯网络，虚拟感知技术，人机交互系统等；（2）设定泛在学习场所泛在学习场所涵盖教育机构、家庭环境、工作地点、社区场所等；（3）提供自主学习服务自主学习服务涵盖适应性学习协助，个性化学习服务等；（4）泛在学习支持服务泛在学习支持服务涵盖导师提供的咨询、指导服务，学习伙伴间的同侪互助，虚拟学习社区环境和平台，实时交互系统和技术。

教授者、支持者预先在学习系统里分解教学目标，组织教学资源，安排教学活动，提供教学设计，并在学习者参与学习的过程中实时接受咨询，参与协调、管理、反馈、测评学习者判定自身学习程度，明确学习目标，选择学习方式，完成学习任务，展示学习成果，即时反馈，接受评价泛在学习的操作模型包含两条过程链，如图2所示第一条过程链从教授者、支持者出发，涉及到三个环节，分别是：（1）泛在学习资源的准备、泛在学习环境的创设；（2）泛在学习过程中的指导、咨询、协调、管理；（3）泛在学习过程中的形成性评价、结束时的总结性评价、学习者的资助评价第二条过程链从学习者出发，涉及到2个步骤，分别是：（1）学习者判定学习程度，明确学习目标，选择学习方式，完成学习任务，展示学习成果；（2）测评、评价、反馈二、归纳梳理：意义学习发展脉络（一）意义学习理论流派对于"意义学习";这一命题，美国学者卡尔-兰桑-罗杰斯（Carl Ransom Rogers）、戴维-保罗-奥苏贝尔（David Pawl Ausubel）、约瑟夫.D.诺瓦克（Joseph D.Novak）都曾著书撰文加以详述1）罗杰斯认为意义学习（英译significant learning，强调价值的存在）是一种令学习者个体的行为、态度、个性以及在未来行动时发生变化的有效学习。

在学习过程中最重要的，不仅是知识本体的获得，而且是对如何进行学习的方法和经验的习得学会如何学习，凸显了对个体的情感、态度、经验以及其未来发展的全程关注2）奥苏伯尔所说的有意义学习（英译meaningful learning，强调有意义的、可理解的），其实质在于将主要以语言文字及其符号所代表的新知识与学习者固有认知结构建立联系奥苏伯尔根据学习者获取知识的主动程度，把学习类型分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习类型分为机械学习与有意义学习；有意义的学习包含三种形式：上位学习、下位学习和并列结合学习；倡导有意义的接受学习和有指导的发现学习3）诺瓦克意义学习理论包含四个层面：意义学习是认知、情感和行动的有机整合；意义学习是学习者建构知识，生成经验，形成意义的过程；概念图示是外显学习者认知结构变化的有效载体；意义理解是改进评价方式提高教育质量的主要指标文中尝试将"意义学习";界定为：借助科学化的教学设计和教师的精心指导，帮助学生体会到学习的价值并主动参与到学习过程中，在增长知识、积累经验的同时，帮助学生学会观察世界，理解生活，解决问题，不断发展自我的一种学习活动。

4）理查德- 梅耶（Richard E.Mayer）提出有意义的学习依赖于学习者在学习过程中能主动激活固有知识，参与认知、加工、重构学习者内在知识体系的过程，包括合理选择新信息，组织信息结构，整合新信息与旧经验二）意义学习设计策略1．教学策略选择倾向：重视"先行组织者";奥苏伯尔认为意义学习要具备内外两个先决条件：（1）学习者是否有意愿将新的学习内容与已有知识建立联系的倾向，强调学习者的主观意愿；（2）学习者已有的认知结构与新的知识内容是否存在内在联系，重视建构新知识的先行组织者即将那些与新知识内容有关的包括性广、概括性强、稳定性高的引导性材料，遵照不断分化和综合贯通的原则，根据学生认识新事物的自然顺序，呈现内容，为学习新知识提供支架2．学习内容设计要点：联结新旧知识有意义学习需要学习者，经感知、记忆、想象、联想、判断、推理等认识过程对新学习的内容进行加工编码、归类、整合，使其与固有经验基础发生联系，并将新内容纳入原有的认知结构中去理解，只有当已有的知识经验被再次激活，并建立起新旧知识间的有效联系，才能发生有意义的学习为了选择和组织有意义的学习内容，在进行教学活动前，教师要通过各种途径了解学生的知识、情感、能力等准备情况；在内容的选择上，教师必须尽量做到使所选内容与学生已学内容产生联系，符合学生的年龄特征，贴近学生的兴趣爱好；在内容组织呈现上，应尽量遵循先行组织者原则，体现知识的结构性，创设问题情境激发学生的学习兴趣，引导学生在解决和思考问题的过程中，丰富自己的认知结构，提高知识水平。

在真实的情境中完成新旧知识的意义建构，在尝试解决现实问题的过程中培养学生的探究能力，加深对外部环境的理解，并不断挖掘自身、完善自我3．学习环境建构要点：虚拟、仿真、还原问题情境学习环境是指学习者在学习过程中可能与之发生相互作用的周遭因素及其组合，它包括学习者可能要利用的内容资源、技术工具，包括可能会发生交往关系的人，如教师、同学等，也包括作为学习活动的一般背景的物理情境和社会心理情境。