小学英语教材语法编写方式的比较研究.pdf

罗 r 小 学 英 语 卞 ． -． 蓑语 崧 s 研竞 小学英语教材语法编写方式的比较研究 人民教育出版社小学英语编辑室周 佳 全国小学英语教材经教材审定委员会通 过的已达到了三十多种由于各出版社和编 写人员的水平参差不齐， 对新课标的把握程度 不同， 这些教材在难度把握、 内容编排上表现 出不同程度的差异目前 ， 全国各地在教材选 用上多以教材销售方和专家的意见 为参考依 据 ， 而较少对校方、 教师、 学生的实际使用进行 深入调查， 尤其缺乏实证研究的支撑本文试 图通过实地调查 ， 结合文本对 比分析 ， 对新课 改后的几种小学英语教材的语法编写方式进 行比较分析本文的研究 旨在为教材编写者 提供参考数据， 协助他们优化现有教材 ， 同时 为学校选用教材提供一些依据 一 、研究问题的界定 语法可以从多个角度进行研究， 如语法与 意义功能间的关系、 具体的语法规则、 口语语法 和书面语法的差异、 语法的历时研究等等本 研究选择的视角则是语法出现的顺序和分布 2 0世纪 7 O年代 的“ 学 习 自然顺 序说” ( n a t u r a l o r d e r h y p o t h e s i s ) 表明， 儿童学习语言 时有一种可推断的顺序。

在第二语言和外语 的学习中， 语法规律的学习也有一 个 自然顺 序， 但这与学习母语时的顺序有所不同关于 语法习得次序的研究主要有两个结论 ： 第一 ， 实验表明， 学 习者在学习语法的各 个方面时会遵循特定 的顺序以词素为例 D u h y 和 B u t t ( 1 9 7 4 ) 研究发现 ， 学生先学会的 是名词复数和动词的． i n g形式 ， 所有格则很晚 才能掌握又如林汝昌( 1 9 9 5 ) 在对中国学生 非谓语动词习得的研究中发现， 学生最先学会 的是不定式 ， 而过去式往往是最后阶段才能掌 握的词素除词素外的其他研究也表明， 语法 学习会遵循一定的顺序， 如否定句的习得顺序 ( wo d e ， 1 9 8 1 ； M i l o n ， 1 9 7 4 ； C a n c m o e t a l ， 1 9 7 8 ； C o l l i n＆H o l e e ， 1 9 8 5 ) 、 否定句中的动词习得顺 2 0 0 9 ． 9 ．总2 3 3 序 ( Wo d e ， 1 9 8 1 ；Mi l o n ， 1 9 7 4 ； C a n c mo e t a l ， 1 9 7 8 ； C o l l i n&H o l e c ， 1 9 8 5 ) 、 疑 问句的习得顺 序( 余飞， 1 9 9 7 ) 。

第二， 教学不能改变习得次序， 但可以影 响语 言 习得 的 速度 ( F e l i x ， 1 9 8 1 ； L i g h t b o ~ ， 1 9 8 3 ； E l l i s ， 1 9 8 4 ； L o n g ， 1 9 8 5 ) 当学 习者心理 和语言承受能力能承受语法教学的内容时， 习 得就会发生( P i e n e m a n n ， 1 9 8 4) 通过合理的 安排设计， 教学可以借助语法的自 然习得顺序 加速语言规则的学习这 在 1 9 9 1年 L a l 's e n - F r e e m a n和 L o n g的实证研究中得到了证实 基于上述两个结论 ， 笔者将研究问题分解 成两个层面： 第一个层面侧重文本对 比分析， 重点分析教材语法编排顺序上 的差异第二 个层面围绕教师对这些差异的反馈、 学生语法 学习的情况以及学生对语法教学的反馈展开 实证研究最终 ， 本文尝试从 “ 可教性” 的角 度， 对如何改进教材编写提出一些建议 二、 文本对比分析 “ 学习 自然顺序说” 影响着语言教学和语 言教材的编写教师和编者需考虑按照怎样 的顺序安排某个语法现象才具有可学性 ( 1 e a ma b i l i t y ) 和可 教性 ( t e a c h a b i l i t y )( T h o m- b u r y ， 2 0 0 3 ) 。

课改至今 ， 小学英语教材究竟是 怎样处理语法顺序的呢?作者选用了目 前使 用范围广泛的三套教材进行 了文本对 比分析 ， 并将教材中语法出现的先后顺序与国内外研 究结果进行了对比整理结果如表 1 所示 表 l 教材词素编排顺序与国外研究结果对照表 名词复数“ 8 ” 一 系动词 b e 一 第三人称单数 一 教材A 逝有格“ s ” = ． = 助动诃b e 一 进行时· i n g 一助动 词do e a 一 规则过去式一 不规则过去式 系动词 b c 一 名词复数“ 8 ” 一 所有格“ s ” 一 助 教材 B 动词 b e 一 进行时- i n g 一 第三人称单数 一 助 动词 d o e s 一 规则过去式 一 不规则过去式 ·5 0 · 幸． ． ． - 曩谨 5 研竞 名词 复数 “ s ”一 所有格“ 8 ”一 系动词 b e 一 不 教材 C 规则过去式 一 第三人称单数 一 助动词 d o e s 一助动词 b e 一 进行时一 i n g 一 规则过去式 国 外研 名词复 数“ s ” 一 进行时· in g 一 系动词． 如一 助 究结果 动词b e 一 冠词一 不规则过去式一 第三人称 单数 一 所有格“ s ” 从表 1中不难看出国内教材语法顺序与 国外研究结果的区别 ： 第三人称单数在国内教 材中被安排在中部靠前的位置 ， 国外则排在倒 数第二位； 进行 时一 i n g形式 在 国外 排在第二 位 ， 国内则排在中部靠后的位置； 所有格在 国 内教材中位置靠前， 而国外的研究 中被排在了 最后。

国内教材之间也有差异 ： 关于进行时、 一般现在时和过去时出现的顺序 ， 三套教材有 不同的处理方式( 如表 2 ) 表 2 三套教材 时态编 排顺序 一般现在时 一般过去时 现在进行时 一般将来时 三上 ( 三单 教材 A 现 出现于三 六下 五下 六上 下 ) 三上 ( 三 单 教材 B 现出现 于四 六上 四上 四上 下 ) 三上 ( 三 单 教材C 现出现于三 四下 四上 四下 下) 三套教材不同之处集中体现在学习时态 的时间： 教材 C将一般过去时安排在四年级， 其他两套教材 均到六 年级才 开始学习； 教材 B、 C将现在进行时安排在 四年级上 ， 教材 A 安排在五年级下； 教材 B、 C把将来时安排到 四年级学习， 而教材 A安排在六年级 在对比语法出现的顺序时， 作者还发现教 材各册间语法分布不均衡的现象有的教材 非常明显， 如图表 1 ： 图表 1 教材 A三至六年级教材 语法点数 量分布对照表 图表 1 反映出该套教材各册语法点总量 变化幅度大、 数量分布不均衡特点为上册学 习的语法数量少， 下册多； 六年级上册语法数 小学英语 量达到峰值 。

综上所述 ， 通过文本对 比分析得出以下结 果： 第一， 教材在语法编排顺序上有差异： 不同 于国外最后学习第三人称单数和所有格的做 法， 国内教材将其放在中部靠前 的阶段学习； 国内教材安排过去时学习的阶段不同， 有的教 材安排在低年级 ， 有的则安排在高年级 ； 国外 进行时． h a g形式排 位靠前 ， 国内则 靠后第 二 ， 各册语法数量分布不均衡 三、 实证研究结果 1 ．师生对教材语法编排顺序的反馈 通过回收西北、 华中、 华东、 华北的 2 9所 学校共记 9 0 0份的有效问卷 ， 以及对超过 5 0 0 名师生的访谈， 作者将师生反馈梳理如下 1 ) 关于第三人称单数和所有格的安排 作者在学生访谈中观察到， 三、 四年级的 学生可以理解名词复数通过词尾加“ s ” 表示 “ 不止一个” 但 是在理 解有 的动词词尾加 “s ” 以及有的词末尾加“ e s ” 时 ， 就会“ 有点混 乱” ( V O I C E 0 l 0 2 — O 0 0 ①) 这说 明， 三、 四年级 的学生受名词复数变化规则的“ 前摄抑制” 影 响， 反而不容易理解第三人称单数。

在对 “ H e i s⋯ 、 H e l i k e s⋯ 、 H e h a s ⋯” 的翻译测试中， 学生解释 自己不能同时区 分这三个句子意思的原 因是 ： “ 有些单词一模 一样 ， 分不清楚 ” “ 特别是那个末尾如果你 读得非常非常熟 ， 能背下来 ， 能倒着背的话那 就不容 易弄混 了 ” “ 就是要 多读， 读 熟 ( V O I C E 1 1 2 5 _ 0 0 1 ) ” 测试一方面表明， 三 、 四年 级的学生不容易区分词尾类似的 b e 动词和动 词第三人称单数 ， 另一方面说明， 学生此时对 语法的学习方法还只是停 留在“ 死记硬背” 的 基础上， 不具备抽象分析的能力 五年级的学生可以解释动词词尾的变化， 但 自己使用时往往会忽略该规则被试中的 五年级学生先观察两种词尾变化的单词卡片， 然后念 出单词并 描述 自己对这些 单词词尾 “s ” 的理解学生能够念 出单词， 说明名词复 ① 本 文引用的录 音文件均以V O I C E 加代码编号的 方式注明出处全文录音包含三至六年级的 学生诸谈内 容 ‘5 1‘ 2 0 O 9 ． 9 ．总 2 3 3 小学英语 哼 ．． ． · 曩谈 s 研竞 数意义和动词词尾变化的意义 ， 但个别被试无 法区分动词词尾变化和名词复数的词尾变化。

( V O l C ml O 4 _ O O O ) 作者在对四至六年级的学生进行英汉互 译测试 时发现 ： 四年级 学 生对 于第 一人 称 “ 我” 和第三人称“ 他” 在汉英转换时沉默时间 长( V O I C E 0 1 0 2 _ 0 0 0 ) 五年级学生能够理解 并熟练进行人称转换但总是在动词曲折变化 上出现错误当作者提示其他被试学生关注 翻译表达中的错误时 ， 他们关注的焦点在名词 的复数形式和冠词的使用上而非人称与谓语 动词的一致性上( V O I C E O 1 0 5 _ 0 0 0 ) 六年级 中仅有一人正确使用了动词的第三人称单数 曲折变化 ( V O I C E 0 1 0 4 _ 0 0 0) 这些现象综合 表明学生虽然可以理解人称和谓语动词的一 致性关系， 但达到动词曲折 变化 的 自动化使 用 ， 尚需时间 由此可见 ， 由于母语没有第三人称单数的 现象可借鉴， 加上复数、 第三人称单数以及 b e 动词的词尾常常有十分近似的发音 ， 低年级学 生的认知水平有限， 不适合过早安排第三人称 单数的学习 在问卷调查中， 仅有2 1 ％的教师认为所 有格是学生的难点。

2 ) 关 于过去 时的安排 小学生学习过去时理解上有一定难度 ， 问卷 中有 4 l ％的教师认为 ， 过去时是仅次于 第三人称单 数的难点 ， 都接受放在高年级学 习教师在访谈中这样评价六年级学生的认 知能力 ： ·主要是年纪还小中国人说话没有这 个现在时与过去时的区别由于小孩子的年 龄特征， 他没办法理解 ·特定年级的学生无法完全达到教材原 先设计的语言能力水平 V O I C E 0 1 0 3 _ 0 0 1 ) 虽然教师也表示随着他们接触这些语言 现象次数的增加， 以及教师有意提示的增加， 学生能逐渐区分过去时和现在时， 但需要一定 时间的保证他们一致认可即。