赫尔巴特普通教育学

1、赫尔巴特赫尔巴特普通教育学普通教育学约翰弗里德里希赫尔巴特(JohannFriedrichHerba-rt，17761841)，近代德国著名的教育家、心理学家。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人” ，而反映其教育思想的代表作普通教育学则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。1776 年 5 月 4 日，赫尔巴特生于德国西北部普鲁士王国的奥尔登堡。童年曾受过良好的古典文学和哲学教育，并在这些方面表现出卓越的早熟才能。1788 年，赫尔巴特进入奥尔登堡文科中学，接受古典式的学校教育，开始研究康德的哲学。在那里，赫尔巴特以其广博的学识引起了教师们的惊异。1789 年，赫尔巴特写出了第一篇哲学论文论人类道德的自由 。1793 年，赫尔巴特中学毕业后进入当时德国哲学革命的中心耶拿大学学习法学。由于他对法学几无兴趣，因而常于课余之暇潜心于哲学、伦理学、数学和文学的学习。他深入研究了康德、费希特等人的哲学，这为他以后在教育实践中运用哲学创立教育科

2、学，奠定了良好的理论基础。1797 年，赫尔巴特完成了耶拿大学的学业，开始了他的教学生涯。从 1797年到 1800 年，他在瑞士的一个贵族家庭中担任 3 个年龄分别为 8 岁、10 岁和14 岁的男孩的家庭教师。他每隔两个月就写一份教育报告，3 年共写了 24 份报告。这些报告既是赫尔巴特对自己的教学经验的总结，又包含着他后来的学说体系结构的基本观念。在对他所教的 3 个儿童的个性和需要进行研究的过程中，赫尔巴特体验并认识到了心理学对于教育学的价值，并开始研究教育学中的心理学问题。就在此间，他与裴斯泰洛齐结下忘年之交，并于 1799 年专程到布格多夫访问了这位充满爱心的伟大教育家。1802 年，赫尔巴特发表了他的第一篇教育论文裴斯泰洛齐关于直观的初步观念 。裴斯泰洛齐要使教育心理学化的思想给了赫尔巴特以极大的启迪，使之开辟教育科学之路的努力有了真正的起点。之后，赫尔巴特又撰写了评裴斯泰洛齐教学方法(1804 年)、 世界审美表象(1804 年)等著作。1802 年，赫尔巴特获得哥丁根大学博士学位，随即在该校讲授教育学、心理学、逻辑学和哲学。1809 年，他应哥尼斯堡大学的邀请，继续康

3、德在哲学“讲座”讲授哲学和教育学。在这里，除了讲学之外，他还主持成立了教育科学研究所和实验学校，并在实验学校中教授数学课。他的教学和实验研究工作均获得了成功。1833 年，赫尔巴特辞去哥尼斯堡大学教学职务，重返哥丁根大学教授哲学和教育学，并在此颐养天年。1841 年病逝。赫尔巴特勤于笔耕，著述甚丰。主要教育著作有：普通教育学(1806 年)、公共协作下的教育(1810 年)、 音乐之心理研究(1811 年)、 关于教育的黑暗面(1812 年)、 教育与生活的关系(1818 年)、 关于心理学应用于教育学的几封信(1831 年)、 教育学讲授纲要(1835 年)等。其中， 普通教育学一书是反映赫尔巴特教育思想的经典和代表作，赫尔巴特也自称：“这本书的产生，是出自我的哲学思想，同时也是根据我的哲学思想，利用各种机会，收集并整理了我精心安排的观察和实验的材料” 。普通教育学(AllgemeinePadagogikausdemZweckderErziehung，1806)。普通教育学一书的全称为从教育目的引出的普通教育学 。全书共分三编，三编之前加有一个“绪论” 。第一编的标题是“教育的一般目

4、的” ，共分两章，第一章为“儿童的管理” ，第二章为“真正的教育” 。本编主要论述了管理和教育的一般目的问题。第二编的标题是“兴趣的多方面性” ，共分六章，各章依次为：“多方面性的概念” 、 “兴趣的概念” 、 “多方面兴趣的对象” 、 “教学” 、 “教学的过程” 、 “教学的效果” 。本编主要论述了兴趣的多方面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程，环节等一系列教学论问题。第三编的标题是“性格的道德力量” ，共分六章，各章依次为；“究竟什么叫做性格” 、 “论道德的概念” 、 “道德性格的表现形式” 、 “性格形成的自然过程” 、 “训育” 、 “训育特殊性的考察” 。本编主要论述了训育和道德性格的形成问题。普通教育学的最早中译本是由尚仲衣翻译，商务印书馆 1936 年出版的。尚本译文典雅洗练，不失为一较好的译本，惜因当时条件所限，译文亦有失当之处。解放后，陈书又据英文版并参考尚本对普通教育学一书的部分章节予以翻译，包含在西方资产阶级教育论著选一书中，由人民教育出版社于1964 年出版。1989 年，人民教育出版社又将普通教育学与教育学讲授纲要合为

5、一书，作为“外国教育名著丛书”之一予以出版，译者为李其龙。新版普通教育学是直接据德文原版翻译的，纠正了过去旧版本中存在的一些失当之处，为现今易见的译本。下面拟就普通教育学中的教育思想作一简要述评。（一）五道念与教育目的论五道念构成了赫尔巴特教育目的论的理论基础。五道念即自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。1 “自由”的观念。亦译作“内心自由”的观念。 “自由”的观念要求个人的意志和行为能摆脱一切外在影响的束缚而只受制于人的内在判断，归之于人的内在自律，归之于人的理性自觉，从而使人的意志、理性与外在行为完全协调起来。意志、理性之外显即为人之行为，人之行为之内化即为人之意志、理性。赫尔巴特认为，如果道德实践只是借助于道德他律，借助于一味附和外来的主张来实施，那么，这种实施便是懦弱和苍白无力的。只有“自由”的观念才可使人的意志和行为之间避免产生任何矛盾和斗争。它使人具备明确的目标，不致产生动摇、犹豫、颓伤和彷徨。但是， “自由”的观念本身只解决了人的价值判断问题，因而只能使人决定行为的目标和方向，还不能成为有道德的人。2 “完善”的观念。赫尔巴特认识到，在实际的道德实践中，人的由意志

6、、理性所作出的内心判断往往难于与外在行为完全协调起来，人之理性判断外发之为道德行为，往往受客观条件和人的其他心理品质的影响。当内外发生矛盾且这一矛盾不能调和之时，即需依靠“完善”的观念去加以解决，即用多方面的意志力和坚强而紧张的毅力加以“内部的协调” 。 “完善”的观念以认识的全面性为前提，以行为的完善性为目标。 “完善”的观念可作为一个衡量人的意志所应达到的限度的正确尺度。3 “仁慈”的观念。亦即“绝对的善”的观念。 “完善”的观念得以发生作用的法宝是人的意志等理智能力。如果借助人的内部的理智能力还无法协调意志和行为之间的矛盾时，就要用“仁慈”的观念来控制自己的行为，从而使人不与任何人发生那种危险的恶意的冲动。 “仁慈”的观念发生于两种意志的相互关系之间，通过这一观念使自己的意志处处与别的意志相协调，具有无私地为他人谋福利的强烈愿望，这样，社会冲突就不可能发生，社会秩序就会得以安定。4 “正义”的观念。如果说“仁慈”的观念类似于“将心比心”由己推人的忠恕之道，那么， “正义”的观念则是“守法”的观念。如果“仁慈”的观念还不足以遏制人的与他人发生冲突的恶意冲动，就必须通过“正义”的观念

7、，即根据人们志愿协调所制定的守法观念或法律条文予以解决。这样， “正义”的“守法观念”和良好的社会秩序就会牢固地建立起来。5 “公平”的观念。亦即“报偿”的观念。如果通过“正义”的观念还不能够解决不同意志之间的矛盾，就必须通过“公平”的观念，对那些预先思量过的错误行为予以应受的惩罚使之不失为公道。 “公平”的观念要求以等量的善与恶偿还于当事人，即以其人之道还治其人之身。它使人意识到不良的行为必将导致应有的法律制裁。 “公平”的观念的本质是善有善报，恶有恶报，法网恢恢，终当扬善惩恶，主持公平。在赫尔巴特看来，五道念为人人所共有。作为一套普遍的道德范畴，五道念是人类的永恒的美德，它将人类的一切美德都网罗入内。在五道念中， “自由”和“完善”的观念是面视个人的自我道德修养而言的，而“仁慈” 、 “正义”和“公平”的观念则是针对人际关系而言的。五道念是一个层层剥笋，步步递进的关系，愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈浓。赫尔巴特断言，五道念囊括了意志道德的一切类型，因而是巩固世界秩序亦即维护普鲁士君主政体下占统治地位的社会关系和道德规范的“永恒真理” ，如果人人都能牢固地将五道念

8、建立起米，天下自无任何骚乱，社会自然安定太平，人民自然各司其职，安守本分。所以，教育的整个目标和全部工作就在于以五道念为基础，培养具有完美的道德品质的人， “使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分一个性的核心一按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向” 。这种以培养道德为旨归的教育目的，赫尔巴特称之为“道德目的”或“必要的目的” “道德的目的”或“必要的目的”是教育最终的最高的目的，是公民道德对教育目的和学生人格所提出的必然要求。道德目的强调要培养内外统一，道德认识、道德判断与道德行为相互协调的具有自律道德的人，很显然， “德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来” 。道德目的即是要培养既不怀疑现存的社会制度，又能克服自己内心的任何冲动的“完人” 。教育目的除了“道德目的”这一最终的或最高的目的之外，还应当包括“纯粹可能的目的”或“意向目的” 。在赫尔巴特看来，人类的社会分工是必要的， “人类社会早就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他所做的事做好” 。但是，分工过细也会造成弊端，所以， “在真

9、正人类的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人相互不了解的程度” 。社会要求每一个人都要热爱一切工作，同时又必须精通一种工作， “这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务” 。作为教育者，应该针对儿童在未来的成人生涯中所可能遇到的种种职业选择问题，有意识地为他们的未来生活和就业工作做好必要的准备。因此，必须针对儿童兴趣的多方面性培养儿童“平衡和多方面兴趣” ，以使儿童获得“一切能力的和谐发展” 。（二）性恶论与管理论赫尔巴特禀承了历史上沿袭的，曾为中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论” ，认为在儿童天性中处处都会表现出不服从的烈性。 “这种烈性就是不守秩序的根源，它扰乱成人的安排，并把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中” 。这种盲目的烈性情绪的种子，这种原始的欲望如果不加以遏制，它就会伴随着儿童的成长而一直存在于儿童身上，还甚至会逐年增长扩大。一任私欲恶性膨胀的人往往都会受到应得的报应，但是这种报应必然会付出代价，因而也是一种道德上的罪恶，是应当避免的。理想的方略便是将儿童不服从的烈性消灭在萌芽之中， “所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被他们(指儿童的烈性与欲望)造成具有反社会的倾向，就有必要经常不断地对它们保持明显的压制” ， “而儿童管理就是许多必要的预防措施之一” 。赫尔巴特将对儿童的管理作为实施教育工作的必不可少的前提条件。在赫尔巴特看来，教育过程可分为三大部分：管理、教学、训育。没有教学就没有教育，不进行文化知识的教学，实施道德品格的教育就无从谈起。在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。但是，儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进行教学和教育创造前提条件，除此之外别无目的，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序” 。但是，赫尔巴特同样坚决反对将儿童管理的思想推向极端，认为“只教不管”会劳而无功，同时， “只管不教”则是对儿童心灵的压迫。所以他说：“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿

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