我国古代惩罚教育对现代教育的启示.doc

我国古代惩罚教育对现代教育的启示从文字起源的视角分析古代的教育惩罚，可以清楚地看出，惩罚是教育的伴生物，是教育的手段和工具，其开展具有自身内在的规律古代教育惩罚与古代礼仪标准等传统文化相适应，具有合理性和神圣性，在某种意义上，有利于对下一代实施惩戒教育，促进教育对象的社会化借古鉴今，应当以客观、辩证、冷静的思维认识和使用教育惩罚，有效地实现教育目的传统文化；古代教育；教育惩罚；现代启示一、中国古代的教育惩罚任何一种教育活动都是特定的文化中进行的，并深受文化意蕴和价值内涵的影响斯普朗格〔Spranger，E.〕甚至说：“教育也是一种文化活动，这种文化活动指向不断开展着的主体的个性生命生成，它的最终目的，是把既有的客观精神〔文化〕的真正富有价值的内涵分娩于主体之中〞下文探讨的正是中国传统文化下，古代教育惩罚的“众生相〞〔一〕文字起源与教育惩罚汉字是中国五千年灿烂文化的一重要组成局部，本身蕴藏着丰富的文化信息汉字的产生也绝非由一人于某一时期独立创造，而是在历史开展进程中，由某些必须使用文字的社会群体长期摸索、使用，然后约定俗成的结果在殷商甲骨文中，“教〞字被形象表现为：儿童在棍棒体罚的威胁下，教下一代尽“孝〞。

而甲骨文作为一种成熟的文字，具备了“六书〞的特征，经过了一段漫长的演变过程换言之，“教〞字形象的出现有一个漫长的进化过程，“教育惩罚〞有着一个非常遥远的过去如果把新石器时代陶器上的刻符作为甲骨文的起源的话，依此类推，“教育惩罚〞的历史可能有6000年，早于奴隶制国家的诞生可见，我国的教育惩罚有着悠久的历史；由于它的出现早于奴隶制国家的诞生，这说明惩罚没有染上统治阶段的意志与价值，本质上它只是一种工具、一种手段，是中性的那么能否说明惩罚是教育开展到一定阶段时必然发生的一种规律呢？从古文字学的角度讲，“教〞字的甲骨文形象说明，惩罚是教育中与生俱生、不可别离的一局部，是教育过程中的一种内在表现、内在必然随着生产力水平的缓慢提高，尤其是在氏族公社晚期，人类的社会性明显增强，教育内容中不仅包括生产劳动教育，而且增加了生活习俗教育、原始宗教教育、原始艺术的教育，以及体格和军事训练；到了奴隶社会，又增加了各种艰涩难懂的文化教育和枯燥繁杂的道德教育等这些教育内容，儿童不可能像早先一样，本能般地就可学会和掌握，比方，天书一般的甲骨文就很难学此时，教育过程中外在力量的逼迫，如惩罚的出现，就具有某种必然性以上对汉字演变过程的简单分析和“教〞字的甲骨文形象，恰好说明这一点。

换言之，教育惩罚是文明开展到一定程度时必然发生的一种现象，或者说是文明继承与开展必须付出的代价教育家杨贤江说：“自有人生，便有教育〞我们不妨大胆地在后面续上：“之后便有教育惩罚〞〔二〕人格尊严与教育惩罚1.学校教育中人格平等的缺失实际上，中国传统的伦理观念所表现的是一种由上面下的制约关系这种关系表现在中国传统文化中，就是“人格平等〞观念的缺失教育成了一种“上所施，下所效〞的上下关系教师高高在上，讲究“师道尊严〞；学生那么是“一日为师，终身为父〞例如，中国古代最早制定的学生守那么?弟子职?就规定：“出入恭敬，如见宾客危坐乡〔向〕师，颜色毋怍〞，“先生将食，弟子乃彻〞，“先生有命，弟子乃食〞，“先生将息，弟子皆起敬奉枕席，问疋何止〞，等等为了实践与维护这种上下关系，各级学校都制定有明确的学规和奖惩制度，目的在于“上贤以崇德，简不肖以绌恶〞在小学，如果学生平时不认真学习、违反纪律制度、不敬师长者，将要受到处分，即用“夏楚之物，收其威也〞冥玩不化者甚至可“屏之远方，终身不齿〞在太学，学规通常分五等，违反者从“轻那么关暇几月，不许出入〞，到“重那么夏楚，屏斥终身不齿〞不等在这种人格平等缺失的情况下，教师对学生的惩罚“如同吃饭一样习惯和有规律〞“也就见怪不怪了。

2.家庭教育中人格平等的丧失在血缘为纽带的中国家族制度中，“父为子纲〞，甚至持有生杀权如魏禧?日录?：〞父母即欲以非礼杀子，子不当怨，盖我本无身，因父母而后有，杀之，不过与未生一样∞1在这种上下制约的关系中，没有任何尊严和人格平等也正是因为这种家族制度，古代封建家庭十分重视家庭教育，以期望下一代光耀门楣例如?礼记·内那么?日：〞父母怒不悦，而挞之流血，不敢疾怨，起敬起孝在?颜氏家训?中，颜之推认为父母应当严肃地对待儿童教育，树立威严，严加督训，〞使为那么为，使止那么止“为了到达教育目的，不管是怒责还是鞭笞，只要是有效的手段都是可以使用的，他甚至认为“笞怒废于家，那么竖子之过立见〞只有严格的教育，子女才能成器〞从中可见，正是在这种家庭制度中，在这种“父为子纲〞的上下关系中，家庭教育中可滥用惩罚，而全然不顾孩子的实际需求与心理开展从某种意义上说，儿童只是家族制度中的一件可以说话的工具3.家族制度中“门面〞的维护在家族制度中，有“一人得道，鸡犬升天〞的荣誉与骄傲，但更多的是“一损俱损〞、“不肖子孙〞的无奈与辛酸，故传统文化有一种“羞耻感〞，十分讲究“门面〞就反映在教育中，就是个人的学业成败与否，不仅是个人的事情，而且关系到父母与教师的面子。

三字经?所谓的“养不教，父之过；教不严，师之惰〞讲的正是此理在中国所有侮词中，恐怕没有哪句比“没有教养〞这四字来得恶毒、彻底！这四字不仅辱骂了此人，而且连同父母、教师都牵涉了起来因此，在传统文化下，父母、教师都喜欢“有教养〞、“听话〞的孩子——这不仅反映了他们教育的成功，而且孩子受人称赞时于他们也是一件很有“面子〞的事情但艰深晦涩的课业、呆板僵滞的教学方法、儿童活泼好动的本性，以及不良的社会习气，都会使儿童不会规规矩矩听话，甚至“大逆不道〞于是，教师爱不释手的“夏楚之物〞在威慑力失效之后，就可发挥立竿见影的效用由于“没有教养〞牵涉到父母，故父母不仅会对教师的惩罚表示认可，还有可能落井下石所谓“不打不成器〞，讲的正是此理〔三〕礼仪标准与教育惩罚儒家伦理除了对个体的道德成就表示嘉许之外，极不强调个性的价值〔勿宁说它是束缚和否认个性价值的〕因此，在中国文化的深层观念中，个人没有资格享有自主的独立，不配赋予个性与自由，自然也无民主；相反，个人的生命与价值只有在礼治秩序中人与人相互依赖共处于未成年的状态才能表达礼记·典礼上?明确写道：“人而无礼，虽能言，不亦禽兽之心乎？〞在这种思想影响下，要求每个人的视、听、言、动都要符合礼，必须是“非礼勿视、非礼勿听、非礼勿言、非礼勿动〞。

表达在教育中，就是思想与行动无自由，重视整齐划一，强调对秩序的维护，反对标新立异、不守纪律如?礼记·曲礼?中规定：“立必方正，不倾听〞，“坐必安〞；“男女不杂坐〞，为的是防止“授受不亲〞，等等弟子职?中规定：“汎拚正席，先生乃坐〞，学生那么要“出入恭敬〞，“危坐乡师，颜色毋作〞受业之纪〞，如有问题必须“奉手问之〞，下课“师出皆起〞等一方面固执地强调秩序，钳制人的自由；另一方面却是生陛好动，渴望自由，矛盾应运而生怎样维护所谓的“礼〞呢？除了教导之外，父母和教师最常用、最直接的方法就是惩罚礼记·玉藻?日：“父命呼，唯而不诺，手执业那么投之，食在口那么吐之〞教师也不甘示弱，对于不守礼仪标准者，?周记·小胥?曰：“麒其不敬者，巡舞列而挞其怠慢者〞?明会典?又日：“生员有戾规矩，并课业不精，禀膳不洁，并从纠举惩治〞更有甚者，教师可以对学生施以刑法例如，?尚书·舜典?有“朴作教刑〞的记载，郑玄作注认为，“朴〞是梗楚做的刑具到明朝，监生倘假设“毁辱师长及生事告讦者，即系干名犯义，有所风化〞，定将该生杖刑一百〔四〕人生境界与教育惩罚人生境界作为中国文化耀眼的一笔，浸染着整个社会，并深深影响到教育历史上的儒、道、佛三家都非常重视人生的境界，从不同的角度应用不同的标准提出了自己的人生境界理论，为中国人的内心生活提供了丰富的精神资源。

¨副其中，作为独尊的儒家思想，对教育惩罚的影响最为深远1.动心忍性中国传统文化很讲究意志锻炼、逆境中的磨砺孟子·告子下?日：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能〞并认为“人之有德慧术知者，恒存乎疚疾〞这种思想认为人的聪明才智在于艰苦的磨炼，一定程度上加剧了教育中的惩罚，使之变得更加合理化教师会认为，对学生所施加的各种惩罚，有利于学生意志的磨砺、理想人格的形成，否那么就是纵容下一代此外，学生在潜意识中也会默认这种外在的“磨砺〞以孔子作为“万世师表〞的古代的教师，不仅有渊博的知识，而且有高尚的人格与师德对学生，他们诲人不倦，以身作那么；对自己，他们严格要求，堪称表率正如?论语·子路?中所言：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不行〞，“不能正其身，如止人何？〞从某种程度上讲，教师可以堂而皇之的惩罚学生，也与教师自身的修为和严格要求有关2.以苦为美人生境界的提高，非常强调个人的主观自觉和刻苦努力，重视个人的自我认识和自我控制三字经?就这样告诫学生：“头悬梁，锥刺股彼不教，自勤苦如囊萤，如映雪〞这种近乎残忍的自我鼓励、自我摧残、自我惩罚，无疑比出自教师之手的惩罚更严重。

但是，它作为教学内容写进教科书，却也告诉我们：要想成功，攀登人生新境界，就要自我不断地鞭策自我、惩罚自我，仅靠教师外部的“磨砺〞是不够的如果说，教师的惩罚是外部的、强迫的、暂时的，那么自身的惩罚那么是深刻的、自愿的、永恒的二、教育惩罚的现实启示中国文化自成系统，具有延续性和一贯性，教育惩罚自然也不例外，其现实启示可以概括为以下几点〔一〕以宽容之心理解教育惩罚余世维教授在职业经理人讲座说道：“我们可以花10年的时间把人家50年的建筑造好，但不可能以相同的时间吸取他人的思想〞尽管我们正在积极认真地学习西方先进的思想，例如民主、法制、自由，但不可能在10年、20年就能消化吸收可以说，我们的思想正处在一种“发酵状态〞，“醇酒的出炉〞尚需时日因此，站在历史与文化角度，持一颗宽容心理解眼前的教育惩罚现象，才是我们所需要的心态那种一味地“批中羡外〞、急功近利的心态是不可取的，完全无视背后深重的历史与文化此外，今日教育惩罚问题之所以严重，不只在于惩罚本身，而在于受罚者的不理解与不服心这与教师自身的素质紧紧相关联目前，教师素质的提高，尤其是师德，仍有漫漫一段路要走，这也要求我们以一颗宽容心来认识当前的现象。

〔二〕以平衡之心认识教育惩罚无疑，任教育惩罚泛滥是绝对要不得的但教师如果碍于法律，不敢大胆地管理学生，甚至放任学生，降低自己工作的责任心，更是不可取因为这种放任的做法与文中得出的结论——教育中出现惩罚是必然规律——相违背的笔者认为，我国相关法律中所规定的禁止“对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为〞，其要义更多的在于威慑，防止教师的过激行为和惩罚的滥用，而不是一般意义上的铁桶般地禁止这从一侧面反映了政策制定者对中国文化的自觉运用，因为我国是一个典型“多向记时制〞为特征的社会有趣的是，理论界出现了许多与“教育惩罚〞相似的术语，如“教育处分〞、“教育体罚〞、“教育惩戒〞、“变相体罚〔心罚〕〞等等，并做出有关的区分，认为“教育处分〞或“教育惩戒〞可以合情合理的运用，而“教育体罚〞、“变相体罚〔心罚〕〞一律禁止这种区分最多有“分析教育哲学〞上的意义，在实践中有多大意义无从可知，因为相关的法律几乎可以囊括各种“惩罚〞但出现这种玩弄文字游戏的原因，从一个侧面反映出，理论界在有意无意在维护教师可以拥有对学生的惩罚权，同时也是理论界与相关法律“讨价还价〞或“打折扣〞的写照〔三〕以务实之心减轻教育惩罚我国出台的相关法律，虽然起到威慑的作用，但终究还带有一刀切的味道。

就连以民主、自由、法治标榜的美国，也不是所有的州废除了体罚；而一些曾经废除过体罚的国家，如英、德、泰等国，又。