创造性问题解决(cps)模式的沿革与应.pdf

創造性問題解決 （CPS） 模式的沿革與應用湯偉君 *邱美虹國立台灣師範大學科學教育研究所科學教育月刊 第二二三期，2-20 1999 年 10 月1創造性問題解決（CPS）模式的沿革與應用湯偉君 邱美虹 國立台灣師範大學科學教育研究所摘要早在 1972 年 Torrance 的文獻分析中，即提出 Parnes（1966）所發展的創造性問題解決 （Creative Problem Solving，CPS）可以提昇創造力，因而 CPS 被廣泛的應用在各界但各文 獻對於 CPS 起源及模式的說法莫衷一是，本文試著整理出 CPS 的起源、歷史及最近的模式發 展，作為未來研究或教學之用文獻分析結果指出，目前為人所熟知的 CPS，最初由 Parnes 在 1966 年所發展，最早是為線性的五階段解題，爾後經由 Treffinger、Isaksen等學者持續對其 予以修正，指出原有的線性過程並不符合解題者實際的解題歷程，因而提出了非線性的三成 分六階段的 CPS 模式本文將就其沿革及其應用加以討論與評析關鍵字：發現問題、創造性問題解決2壹、前言Osborn和 Parnes 的創造性問題解決（Creative Problem Solving，CPS）在有關創造力訓練或 是資優教育的文獻常可見到 ，但各種介紹CPS的著作在論及CPS的起源時 ，說法卻有所不同， 有的指出是 Parnes 在 1966 年發展出來（Isaksen et al.，1993），有的則認為是 Parnes 在 1967 年所發展 （Torrance ，1972） ，或也有學者認為是 Osborn在 1963 年所發展 （Abell ，1990； Parker， 1978），也有文獻指出是 Osborn和 Parnes 在 1950 年或 1960 年代發展出來（Canady，1982； Howe，1997），各種說法莫衷一是，同時所謂的 CPS 模式亦有許多種，因此到底 CPS 起源 於何時？起源於何人？最早提出的模式為何？數十年來CPS的模式又有何動態的改變？為回 答這些迷惑，本文作者翻查了一些有關 CPS 的文獻，有幸得到一些解答，在此與大家分享。

本文首先介紹 CPS 在文獻中的意義，再就 CPS 的沿革作介紹，最後就 CPS 分階段解題法的 內涵加以討論，再佐以實證研究的結果，以對創意教學提出一些淺見貳、 CPS的定義根據本文作者對現有文獻檢索發現，在 ERIC 中以「CPS」來縮寫的名詞有 33 個之多， 但其中大部份文獻並非指向 1960 年代 Osborn-Parnes 所發展出來的創造性問題解決的分階段 解題模式本文作者將 Osborn和 Parnes 發展的分階段解題外的其他不同含意之 CPS，以下面 三種角度觀之：認知能力、非六階段解題模式的思考策略、思考經驗首先，把 CPS 視為一種認知能力的研究，如 Miller and Radziemski(1988)的人工智慧的 CPS 能力 ，還有某些課程或活動對學生 CPS 能力改進的研究 （Hestad Parker, 1978)這種分階段解題模式，通常用來解決開放性問題，其解題步驟包含有發現事實、發現問 題、發現點子、發現解答、尋求可被接受的解答等五個階段（Parnes，1987）其最大特色是 解題過程中，每一個階段都先有發散性思考（以免遺漏任何可能的答案），再有聚斂性思考 （以從諸多可能解答中找出最佳者），而解題者利用這五個階段系統性來解決問題，以下扼 要說明：如 （1） 在 FF 中，解題者可利用 5W1H（who、what、where、when、why、how）策略自問自 答以找到收集資料的方向及獲得某一挑戰的各種訊息。

4（2） 在 PF 中，解題者要設法釐清問題，以得到一個有明確敘述的問題 （3） 在 IF 階段，解題者要能找出可以解決前一階段所得到問題的各種點子 （4） 在 SF 階段，解題者要找出各種可以評估點子優劣的標準，並藉以評斷點子的好壞， 找出一個最恰當的點子作為問題的解答 （5） 在 AF 階段，解題者必須去計畫執行此一問題的解答法，確定此解決法是否有效， 若無效得回到前幾個步驟，以得到另一個可能的解決方法1967 年 Parnes 和其合作夥伴 Ruth Noller 以圖示法表達 CPS 的過程（如圖 1 所示），其進 展是建立在 CPS 過程中特有的發散式與聚斂式思考這個圖示普見於討論 CPS 的著作中，因 此易使讀者誤認為 CPS 是 Parnes 於 1967 年發展出來，事實上 Parnes 於 1966 年即已提出此模 式圖 1：Parnes 和 Noller 所提出的 CPS 模式圖示（引自 Firestein and Treffinger，1983）Treffinger 等人在 1982 年認為原有的 CPS 雖然提及發散式與聚斂式思考並重 ， 但是卻只著 重在發散式思考的訓練，因此他們開始發展 CPS 的聚斂式思考技術（Isaksen et al.，1993）。

另外，他們也發展出 CPS 小組合作解題的具體操作技術，如 Firestein and Treffinger（1983）詳 細指出 CPS 小組裡需用的工具、座位的排列、引領者（facilitator）的注意事項、各階段時間 的分配、討論環境的營造等1985 年 Isaksen 和 Treffinger 在商界和教育界的運用經驗之下，為了讓模式更易學習及運 用，做了以下三個修訂： （1） 新增一個階段：發現挑戰（Mess-Finding，MF） （2） 重新定義 FF 改為發現數據（Data- Finding，DF），主張有效的解題不僅要考量簡單 的事實，更要想到在解題過程中相關的資訊，他們認為感覺、印象、觀察、問題也 同樣的重要 （3） 發展了聚斂式思考的指導綱領和技術，以平衡早已創立完善的發散式思考如可用 於各階段聚斂思考期的「找出重點」（locating hit and hot spots），並利用以下幾個標 準去評估發散思考產生的多樣點子（Treffinger et al.，1992）：A、目標（on target）F、進步（moves forward）K、可運作（workable） B、相關（relevant）G、金錢（right on the money）L、清晰（clear） C、興奮性（exciting）H、方向正確（go in the right direction） M、自在（feel right） D、令人矚目（spmarkles）I、魅力（fascinating） E、吸引力（intriguing）J、有趣（interesting）N 解決問題（solvesproblem）問題敏感性挑戰或目標FFPFIFSFAF計畫行 動新 挑 戰5Isaksen 和 Treffinger 的 1985 年版修訂結果如圖 2 所示，至此，CPS 的過程技術已發展得 頗為完善。

這種模式也被一些學者如 Eberlie(1990，1996)、Elwell(1990)等認同，並以此發展出 訓練教材本圖由原來的橫式改成直式，不過此圖仍為單一方向的過程（one-way process）， 亦即有一定的順序，具有初始（MF）及結束階段（AF）圖 2：1985 年版的六階段 CPS（Treffinger and Isaksen，1989）問題敏感性MFDFPFIFAFSF新挑戰發散性思考聚斂性思考從各種經驗、角色、情境中找出 挑戰收集資料，從許多不同的觀點、 印象、感覺去考量情境激盪出各種可能的問題、次問題針對問題，發展出各種可能的點找出各種可能的評量標準考量可能的助力及阻力來源，找 出可能的執行步驟找到最有希望的解答方案，形成計畫以執行之選用一些重要的標準來評價點子好壞選出看起來最有趣和最有望的點子篩選出一個可運作問題的敘述找出及分析最重要的資料找到一挑戰，以系統性的方法解發散期聚斂期6在此以Abell(1990) 提出的運用CPS策略來解決STS 生活議題的示範教材 ，做為這種CPS 模式應用在教學上的例子（表 1），以使讀者能對 CPS 有進一步的瞭解表 1：六階段 CPS 解題的範例 階段範例1發現挑戰某社地區因將有高速公路通過而可能影響了鹿的族群和遷移。

村民們 感受到了這個挑戰2發現事實村民為更瞭解此一挑戰所衍生出的問題，因此利用 5W1H策略自問自 答以收集更多資料，如汽車產生的污染對鹿有多大的危害？改變高速 公路路線是否可能？花費有多少等？3發現問題配合所收集到的資料，村民把原有的曖昧不清的情境化約成敘述清楚 的問題：如以什麼方式我們可以使車子不會撞倒正在遷移中的鹿群 等？4發現點子針對問題提出解決的點子，如在鹿群遷移季節裡封閉道路、建造孔道 讓鹿能從道路底下通過、訓練鹿群改走不同的遷移路線等5發現解答找尋一些評估標準，以評價各種點子的優劣，如花費、對生態的衝擊、 村民們的接受程度、政府機構的接受程度等6尋求接受找出可能解決的最適當方法之後，村民們要向社區其他成員、專家學 者、政府機構等尋求協助，擬定適當的實施計畫並執行若不可行， 則從頭或從某一階段再來過1987 年 Isaksen持續修訂 CPS，發現人們在應用 CPS 於真實解題情境中時，並不會依序 使用這六個階段，而是會自然地將之組合Isaksen注意到人們在進行解題活動時會傾向於把 這六個階段組合成三個成分：準備問題 （getting the problem ready） 、激發點子 （generating ideas） 、 行動的計劃（plan for taking action）。

於是他在 1989 年時利用顏色與線條繪圖以區辨出三個成 分的不同，如圖 3 所示，但此時仍是以線性為主的 CPS 階段，換言之仍不脫 Parnes 原來的 CPS 傳統1992 年 Pershyn 要求受試者回憶出其成功解題時的心智歷程，把歷程用圖畫或是文字敘 述表示出來，他分析了 150 個以上受試者對於解題歷程的描述，判斷出在自然情境下解題方 法的相似性及差異性，再依其相似性或差異性而把原來的線性、次序性、由一端起始的 CPS 過程改寫成隨機的、自發性的、混合的 CPS 過程（Isaksen et al.，1993）根據研究顯示，成 功的解題有許多不同的形式， 而任何一種可描述出自然解題的圖示都該被表達出來， 所以 CPS 必須改用一種不同於以往的手法呈現所以 Isaksen，Dorsal、Noller 和 Firestien (1993)經由以 CPS 為導向的研究與教學經驗發展出一新的圖示法，如圖 4 所示7圖 3：1987 年提出三成分 6 階段 CPS 模式，只以線段區隔三成分，成分一的名稱與後來 發展的 CPS 模式有所不同（引自 Treffinger, Isaksen, & Dorsal，1992）。

圖 4 把原來的六個階段匯集成包含瞭解問題（understanding the problem）、激發點子、行 動的計畫等三個成分，且不再是線性的依序連接此圖主要設計用來描述成分和階段之間的 功能相關，每一成分有其特定的輸入-發展-輸出（input-processing-output）以助於了解何時或是 如何使用這不同的過程成分圖 4：1992 年提出的非線性的 CPS 三成分圖示（引自 Isaksen et al.，1993）MFDFPFIFAFSF發現挑戰發現數據發現問題發現點子發現解答尋求接受成分一： 準備問題 (getting theproblem ready)成分二：激發點子(generating ideas)成分三： 行動的計畫(planningfor action)CPS 的成 分瞭解問題（understanding the problem）行動的計畫（planning for action）激發點子（generating ideas。