教育心理学 第6章知识的分类与陈述性知识的学习.ppt

知识的分类与陈述性知识的学习,教育心理学,第六章,.,学习目标,1.了解广义的知识观对知识分类的观点； 2.举例说明陈述性知识与程序性知识的表征方式； 3.用实例解释广义知识学习阶段与分类模型； 4.了解奥苏伯尔对知识的获得、保持、遗忘过程的解释； 5.理解影响陈述性知识学习的条件内容提要,.,第一节 知识及其分类,一、知识观 二、知识的分类 三、知识的表征,.,一、知识观,（一）传统知识观 知识是事物属性与关系的反映，是客观世界的主观映象，主要以表象、观念、概念、规则等心理形式存在着 （二）广义知识观 把知识定义为个体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织 包括陈述性知识和程序性知识（后者也可分为智慧技能和认知策略）二、知识的分类,（一）知识的分类 直接知识 vs. 间接知识 显性知识 vs. 隐性知识 （缄默知识） explicit vs. implicit 结构良好领域知识 vs. 结构不良领域知识 陈述性知识 vs. 程序性知识,.,二、知识的分类,（二）陈述性知识和程序性知识 1、陈述性知识（Declarative knowledge） 陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。

是关于“是什么”、“为什么”的知识 李白是唐代诗人 陈述性知识是以命题网络形式或图式的形式表征的2、程序性知识（Procedural knowledge）,程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识 程序性知识是一套办事的操作步骤是关于“怎么办”的知识 如果 目标是要整顿课堂秩序 有哪位学生再在课堂上捣乱 则 我就批评他（她） 程序性知识是以产生式的形式表征的程序性知识有两个亚类： 一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识（智慧技能）； 一类是运用概念和规则对内调控的程序性知识（认知策略）三、知识的表征,（一）表征 陈述性知识与程序性知识是按照知识表征的类型划分的 知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式二）陈述性知识的表征,陈述性知识以命题网络的形式表征，整块的知识以图式（schema）的形式表征 1.命题 命题是陈述性知识的最小单元相当于头脑的一个观念 命题包括论题和关系两个部分命题的结构,.,,命题通常用句子来表达但句子是表达观念的方式；命题才是观念本身,是观念的单元 人是用命题而不是用句子将言语信息贮存在头脑中的实验证据,布赖恩斯和弗兰克斯（1971）给被试呈现7个句子（两个主题）： 蚂蚁吃了桌子上的甜果酱。

石头滚下山并压坏了小屋 厨房里的蚂蚁吃了果酱 石头滚下山并压坏了树林边的小屋 厨房里的蚂蚁吃了桌子上的果酱 小屋在树林边 果酱是甜的测试：下面哪些句子在前面学习过？ 厨房里的蚂蚁吃了果酱 蚂蚁吃了甜果酱 蚂蚁吃了树林边的果酱 结果：被试很难区分第一、二个句子，认为他们已经学过这两个句子但他们认为他们没有学习第三个句子 结论：人的长时记忆保持的是句子的意义，而不是原先学习的词句本身命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构 例：“尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予前苏联领袖勃列日涅夫” 这一句子包含三个命题： （1）尼克松赠予勃列日涅夫一辆凯迪拉克车； （2）这辆凯迪拉克车是漂亮的； （3）勃列日涅夫曾是苏联的领袖2.命题网络,.,表征这一句子的命题网络：,.,命题网络的层次结构模型,科林斯和奎廉 (A. M. Colins and M. R. Quinlin, 1960)提出 认为知识是以命题网络的层次结构储存的 （1）不同的知识概括水平不同，在每一个概括水平上贮存了可以用来区分其他水平的物体的属性 （2）贮存在知识网络中的事实的距离不同，提取它们的反应时间也将不同。

按层级组织起来的记忆信息网络,结果：判断句子真伪的反应时是概念在记忆层次中的距离的函数3、表象,表象是一种连续的、模拟的表征，而命题是一种断续的、抽象的表征 空间信息、视觉信息,.,4、图式（Schema）,图式是指有组织的知识结构，是对范畴中的规律性做出编码的一种形式房子的图式表征如下 （安德森）： 上位集合：建筑物 组成部分：房间 材料：木头、砖头、石头 功能：供人居住 形状：直线形或三角形 面积：10-1000平方米,.,,图式具有的特征： A.图式含有变异； B.图式可按层级组织起来，也可嵌入另一图式之中； C.图式能促进推论图式的类别： 表征客体的图式，例如“房子的图式” 表征事件的图式，又叫“脚本”（script） 去餐馆用餐的脚本 安排入座看菜单点菜上菜 用餐付账离去 麦当劳用餐快餐店用餐餐馆用餐,.,（三）程序性知识的表征,程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的 1、产生式（Production） 产生式是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件行动” 规则（condition-action规则，简称C-A规则）2.产生式系统,产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。

当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统 如，证明两个三角形全等,.,产生式系统示例,.,第二节 关于知识学习阶段的论述,一、传统知识掌握理论对知识掌握阶段的划分 二、广义知识观对学习阶段的划分 三、西方学者关于知识习得阶段的划分,.,一、传统知识掌握理论对知识掌握阶段的划分,冯忠良（ 1992， 1998） 1.知识的领会（直观） 领会一般指了解传输知识媒体的含义，懂得词所标示的事物的情形、性质，对事物获得的间接的认识过程 2.知识的巩固（概括） 知识的巩固指掌握知识过程中对教材内容的持久的记忆包括教材的识记与教材的保持两个环节 3.知识的应用（具体化） 学生在领会教材基础上，依据所习得的知识去解决同类课题的过程，是抽象知识具体化的过程二、广义知识观对学习阶段的划分,,.,广义知识学习阶段理论的启示,1、学科性质与学习和教学 文科就是学习陈述性知识，理科就是学习程序性知识 2、知识学习与能力培养 知识学习和能力发展能否同时进行？ 3、练习 怎样设计练习效果最佳？ 技能的教学（教师的讲解、示范、练习）,.,三、西方学者关于知识习得阶段的划分,（一）诺曼和鲁梅哈特的划分（1980） 1、增生阶段(accretion) 学习者力图将学习材料与自己的原有知识建立联系。

信息以相对孤立的方式被原有图式同化，成为个别的事实或命题 教学方法: 讲授法，重点是提供信息 学习方法：重复阅读和温习 评价学习: 简单再认和有提示的回忆2、重建阶段（reconstruction） 概念的多维度的属性在概念内和概念间建立了多种联系 教学方法:苏格拉底产婆法、质疑法、发现法等 学习方法：精加工、组织 评价:论文式测验考查联想和比较）,.,,3、融会贯通阶段（tuning） 此时知识由大量的模式构成，根据深层次结构加以组织最终，某一概念或技能在新的情境中同其他概念和技能一起灵活地和自动地应用 教学方法：变式练习，适当的纠正性的反馈 学习方法：将练习和应用相结合 评价：让学生在需要决策的、问题解决的和排除故障的情境中，在应激的条件下应用知识去完成任务二）图尔文提出的划分,图尔文（1985）根据记忆理论把知识的记忆分为: 情节记忆（episodic memory） 语义记忆（semantic memory） 程序性知识记忆,是指个人亲自经历的特殊事物或特殊情境中的事物的记忆所记的是有意义的事件和观念，它们通过内部符号的记忆表征而被贮存在长时记忆系统中是通过对外界环境的积极反应和适应而发展起来的。

图尔文的知识分类和诺曼等的知识学习阶段的关系： 知识增生需要以情节记忆为基础， 知识的重建需要以语义记忆为基础， 知识的融会贯通需要以程序性知识为基础第三节 陈述性知识的学习,一、陈述性知识的类型 二、奥苏伯尔的同化论对知识学习过程的解释 三、安德森的激活论对知识学习过程的解释 四、影响陈述性知识学习的条件,.,一、陈述性知识的类型,1事实性知识 术语知识 具体事实的知识,2、概念性知识 分类或类目的知识 原理和概念的知识 理论、模型和结构的知识,（一）布卢姆的分类,3程序性知识 具体学科的技能和算法的知识 具体学科的技术和算法的知识 决定何时运用适当程序的标准的知识,4元认知知识 策略性知识 关于认知任务的知识 自我的知识,.,,（二）奥苏伯尔的分类 奥苏伯尔将有意义言语学习分为： 表征学习 概念学习 命题学习,.,,二、奥苏伯尔的同化论对知识学习过程的解释,（一）对知识获得过程的解释：同化论 新意义的获得、保持、提取 （二）对知识保持和以往过程的解释 有意义遗忘的机制，是遗忘性同化，或“擦迹同化说” 设A为认知结构中已有的知识，a为新知识教学含义,.,三、安德森的激活论对知识学习过程的解释,（一）对知识结构的基本假定,.,二、知识习得的过程与条件,1、新知识的学习过程,,由环境 向学生 呈现新 的命题 知识,把符号 转换成 命题的 表征,形成网 络联系，进行精 加工,原有命 题网络 中的相 关命题 被激活,新命题 原有命 题形成 紧密联 系而被 贮存,.,（1）向学习者呈现有意义的材料； （2）学生认知结构中具有与新材料相关的命题； （3）对新旧命题进行精加工； （4）输入的新命题和长时记忆中的旧命题同时处于激活状态。

对同化论的补充）,2、新知识习得的条件,.,三、影响陈述性知识学习的条件,内部因素,,,,,先前知识,认知结构,动机和态度,心向和定势,外部因素,,,学习策略,,学生的能力,,主动理解的意识 与方法,.,课后作业,请联系自己的学习经历，回忆你使用过哪些学习方法，在什么时候（如阅读困难内容的时候，考试复习时、上课时，等等）用于何种内容？ 请将内容写在纸上交给我，也可将电子版发到我的邮箱 截止时间：11月14,.,陈述性知识的教学过程,1、引起与维持注意；告知教学目标 2、提示学生回忆与巩固原有知识 3、呈现经过组织的新信息 4、阐明新旧知识的各种关系促进新知识的理解 5、指导学生复习与记忆策略 6、测量与评价认知结构的特征,注意与预期,激活原有知识,选择性知觉,新旧知识相互作用,根据需要检索信 息，提取与建构,认知结构的改组或重建,教学过程,学习过程,,,,,,,.,补充阅读,齐红霞：论陈述性知识与教学兼谈教师知识观的更新，教育探索，2003 (3) 冯喜珍，吴秀云：认知心理学的知识观及其教学意义，教育理论与实践，2003(1) 辛自强：建构学习中知识的动态变化:以数学为例，教育科学，2004(4),.,The End !,华中师范大学心理学院,。