裴娣娜--中国教学论学科的当代形态及发展路径.doc

1中国教学论学科的当代形态及发展路径中国教育先锋网 2009-09-11 裴娣娜摘 要：改革开放 30 年来，中国教学论学科经历了反思重建、引进借鉴、构建体系及综合创建几个阶段，在开拓理论视野、转变教育观念、探索新的研究方式和方法等方面取得了许多重大的研究成果中国本土化的教学论学科理论建设从确立研究主题、界定核心概念、凝集重点问题及变革研究方法几方面展开教学论学科发展的实践指向，集中体现在基础教育课程改革研究，教与学方式变革与教学策略的构建，有效教学及其评价标准研究，以及教育技术手段的发展与应用等方面中国教学论学科实现了从传统走向现代的历史性超越目前，中国教学论学科正处在一个走自主创新道路的关键转折点，必须走出传统范式，真正切入理论的原点和实践的原点，实现学科本身的理论创新和方法创新关键词：教学论；学科发展；发展路径改革开放的 30 年，开启了中国教学论学科发展的新阶段，教学论作为教育科学体系中的一门基础学科，在开拓理论视野，转变教育观念，探索新的研究方式和方法等方面取得了许多重大的研究成果，中国教学论学科发展实现了从传统走向现代的历史性超越回顾和总结 30 年来教学论学科研究的历史经验，重新思考其中具有研究范式转变意义的重大变革，对于促进教学论学科发展具有重要意义。

一、教学论学科发展的历史演进中国教学论学科的现代发展，经历了以下四个阶段一）反思重建：1978—1984 年党的十一届三中全会重新确立了为社会主义现代化建设服务的目标，实现了战略重点的转移，通过真理标准的大讨论，倡导和确立“解放思想，实事求是”的精神，重新认识教育的本质和功能，引发出一系列深刻的理论问题这个时期要解决的问题是：教学论学科学术传统的建构及教学制度的完善问题在这个阶段，不仅恢复了教育学课程，而且教学论从教育学学科中分化出来，成为一门独立的学科，并于 1981 年开始在全国范围内招收教学论专业方向的硕士学位研究生，培养专业研究人才教学论学科以独立形态出现后，首要的工作是清理“地基” 对原有的学科理论体系、思维方式及研究方法进行批判—分析、判断基础上的扬弃，重新认识教育本质，重新认识知识分子，重新认识知识对新中国成立后教学论学科发展的经验教训进行了初步反思，对学习苏联模式进行了检讨，重新评价历史上中外教育家的教学论思想，并开始恢复在“文化大革命”中一度中断的教育实2验在理论研究领域，开展了关于教育是不是上层建筑，关于传授知识和发展能力的关系，关于人的全面发展和全面发展教育等问题的讨论。

这个时期的理论研究和学术讨论还不充分，学理性不强，且主要停留在政治层面尽管如此，教学论学科开始关注教育的相对独立性和能动性，从而为引进西方现代学术理论、思想资源开辟了广阔的空间二）引进借鉴：1985—1992 年遵循邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的重要指示，按照中共中央《关于教育体制改革的决定》的要求，这一时期，教学论学科发展要解决的问题是，教学论学科的现代化如何起步，以及要形成什么样的思路问题聚焦于这一中心，教学论学科发展进入全面引进、借鉴国外教育理论和经验及国内相关学科研究成果时期一是对国外教育思想的引进在改革开放的时代背景下，学习发达国家教育改革与发展的经验成为人们关注的焦点，从 1978 年邵瑞珍、杜殿坤在《外国教育资料》杂志上介绍布鲁纳的课程理论和赞科夫的教学论思想开始，很快形成风行全国的引介热潮这个时期，不仅介绍了美、苏、英、法、德、日等国的教育制度和改革发展经验，而且引入了各种教育思想，除布鲁纳、赞可夫的教学理论外，还有苏霍姆林斯基的教育思想，巴班斯基的教育过程最优化理论，布鲁纳的结构主义教育理论和布卢姆的掌握学习理论同时，还有皮亚杰的发展心理理论，加涅的学习信息加工理论，罗杰斯的非指导性教学理论，以及暗示教学、纲要信号教学、教学模式、计算机辅助教学等多种教学主张。

这种引介，从 20 世纪 80 年代后期的全面介绍，经过部分教育观念理论在中国中小学进行验证性实验，进入专题性评价通过引介，中国的学者了解了国外教育理论研究的最新动态，开阔了学术视野，在较高的起点上开始研究，在一定程度上有了与世界进行对等交流的话语权二是对国内相关学科研究成果的移植，特别是对哲学、心理学和文化学领域的研究成果的移植，如哲学界关于实践、主体性、价值等范畴问题的讨论，心理学界关于学习理论的研究，大大扩展了教学论的理论视角和研究的理论内涵在引介学习的基础上，中国学者以揭示教学规律为核心进行了专题性探讨首先是一些学者对系统科学观点及研究方法的介绍，涉及教育信息论、教学系统论、教学控制论、教学结构论等，旨在运用数学、物理学、工程学、信息科学的基本方法来重新认识、研究教学过程其次是教学认识论的研究邹有华的《教学认识论》一文提出， “应该研究怎样使一般认识规律透过教学过程的特点去形成它的具体表现形式这个问题 ”嗣后，王策三牵头成立课题组，通过立项对教学认识论问题进行了全面系统深入的研究，并于 1989 年出版了《教学认识论》一书三是第二渠道、第二课堂、非智力因素、教学模式等问题的研究，尝试揭示教学与发展、智力与非智力因素、教师与学生的关系。

基于“教学不仅是科学，3也是艺术”这一命题，教学艺术的探讨也进入了人们研究的视域这一研究并没有限于教学技能技巧水平，而是与美学、语言学、心理学相结合，探讨教学艺术的风格、教师的言语艺术、教师的幽默智慧等1985 年 6 月正式成立中国教育学会教学论专业委员会，依托这一学术组织，全国高师院校的教学论工作者进行了系统深入的学科建设研究，从而促进了教学论学科地位的确立这个时期，学者们着手于中国教学论教材建设，出版的主要有：王策三的《教学论稿》(1985) ，吴杰的《教学论——教学理论的历史发展》 (1986)，关甦霞的《教学论教程》(1987)，罗明基的《教学论教程》(1987)，刘克兰的《教学论》(1988)，陈侠的 《课程论》(1989) ，扈中平的《教学论》(1990)，徐名滴的《教学概论》(1990) ，李秉德、李定仁的《教学论》(1991)，吴也显的《教学论新编》 (1991) 等三）构建体系；1993—2000 年1993 年， 《中国教育改革和发展纲要》提出了科教兴国战略以及教育体制转轨的目标，以教育体制改革为主线的教育改革全面启动这个时期教学论学科发展要解决的问题是，如何进行中国化的理论研究与实验，形成符合本土特色的教学理论，形成有中国特色的教学体制的基本框架和发展模式。

基于对时代发展要求的把握，中国教学论工作者以“教学论的跨世纪思考”为题，于 1994 年 5 月在北京召开了专题学术会议同年 6 月，中国教育学会教育实验研究会在杭州宣告成立，中国教学论工作者以现代化的反思为核心，研究视野集中到现代教学的功能与价值（元教学论问题） 、人的存在方式问题、现代化进程中中国传统文化与现代西方文化的沟通、科学与人文两大思潮及其相互关系、学校教学的发展问题以及学科发展思想史等方面20 世纪 90 年代下半叶，随着国家课程改革发展的需要，人们开始关注当代西方哲学的进展，引介了存在主义、现象学、解释学、批判理论、交往实践理论的观点，特别是一些学者撰文集中介绍了后现代主义的课程观与教学观尽管存在过度批判、怀疑、解构以及对不确定性、偶然性过度推崇等方面的问题，但它“在不同程度上对传统的知识观、学习观、师生关系观和教学观进行了批判和解构” ， “是在方法论和元认知的层面上的超越” 在教育实验研究方面 30 年前， 《教育研究》编辑部召开的小型座谈会上提出“教育科学的生命在于教育实验”这一重要命题在 20 世纪 80 年代，不仅恢复了 60 年代着手进行的“中学数学自学实验” （卢仲衡） 、集中识字等实验，而且在国外教育思想影响下进行了整体改革实验（华中师大） 、小学生最优发展综合实验（杭州师大） 、情境教学实验（李吉林） ，以及继后的以语文、数学为主题的单科单项教学改革实验等，形成了继 20 世纪二三十年代第一次教育实验高潮后的第二次教育实验研究的热潮。

420 世纪 90 年代，依托一批具有本土特色的典型教育实验，如以主体性教育思想为学校变革基本理念的学校主体教育实验和以个体精神生命发展理论为变革理念的新基础教育改革实验，教育实验研究的主题和研究范型发生了重要转变，这就是以“发展”为核心的研究主题，从对传统教育的改造提升到具有开拓创新型人才的培养；从社会学、文化学、心理学、哲学等多学科视角诠释教育现象及其本质，形成了科学与人文互补的教育实验规范观基于理论的探讨以及教育实验研究，教学论学科发展开始实现从“体系意识”到“问题意识”的转换，重在理论范式的重建，从规律的证实，走向意义的解释教学论学科的发展已从学科体系的构建进入深入研究的成熟阶段1998 年研究生目录调整，学科教学论与教学论合并，改为课程与教学论，正式成为教育学下设的二级学科四）综合创建：2001 年至今进入 21 世纪，在构建和谐社会大背景下， 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 ，正式启动了国家基础教育课程改革这是一次国家规模的课程改革，为教学论学科发展搭建了一个前所未有的实践研究平台通过深入教学实践，直面教学实践又超越教学实践，教学论学科发展进入综合创建深化阶段。

由于长期积累下的学术传统自身存在的问题，特别是学术研究一定程度上受制于外国的学术话语和逻辑，存在“西方文化倾向”以及“教条主义、形式化倾向” ，因此，教学论要实现超越和创新，需要解决的问题是：如何在古—今、东—西文化背景下，融通思想资源，超越体用之争，从知识移植走向学术自主性发展，建构本土化的教学论这个时期，研究的基本特色是：超越知识，走向文化的学术追求；打破固有的学科壁垒，多学科相互渗透、交流与对话；拓展以现代性为核心的广阔的问题域，并介入国家新课程改革的应用对策研究 随学科建设的深入，目前中国课程与教学论学科已有 14 个博士点、81 个硕士点教学论学科开始了从经验科学向理论科学的转化二、教学论学科发展的理论视野教学论理论和方法研究是教学论学科发展的基础，创新是一个概念重建与理论创新的过程中国本土化的教学论学科理论建设是在以下四个层面展开的一）研究主题教学论研究的主题是实现学生个性的全面发展和良好人格的养成这是研究的定位问题自赫尔巴特以来形成的唯理主义，杜威实用主义教育哲学，其核心是以知识观为特征的教学观，是工具理性论，集中表现在：以科学知识为核心，而忽视了人文精神的陶冶；强调知识的窄化、专精化，着眼于逻辑上的严密，而忽视了掌握科学事实与现象；强调一个个孤立的知识点，强调分析的方法，而忽视了学科体系整体的综合功能。

这一切又凝聚成独特的考试文化，并5从根本上影响着每一个学生的生存方式和生活方式人的个体与群体的发展是现代教育的出发点和归宿，是使学校实现跨越式超常发展的生命力，是激发教育工作者潜在创造力的原动力因为现代教育的本质在于解决人自身的发展与价值问题，是人的发展的潜在可能的现实实现，而不是把人作为社会的被动客体来塑造围绕这一主题，置于中国社会的特殊语境，置于中国基础教育现代化发展的历史进程，置于多元文化的多种价值选择并存的环境，突破单纯的学科局限，扩展理论视野，从而形成了目前教学论理论研究的论域（范畴）和主线这就是在学校教育中，关注学生的文化生存环境和活动方式，关注学生的生存状况和生命价值，尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生的自主性、主动性和创造性，使他们在掌握人类优秀文化基础上学会学习、学会创造这一价值目标定位，从根本上反映了教学论研究主题从工具理性到价值理性的转化二）现代教学核心概念的界定“教学”这一概念，是教学论学科的逻辑起点，是教学论学科范畴体系的出发点这里，我们不一般地讨论教学，而是置于现代视野下对这一概念的内涵特性进行考察现代教学，以人的发展为旨归，关注人与社会的发展，并以此构建自身的。