2022年课程与教学论自考资料.docx

精选学习资料 - - - - - - - - - 第一章 课程与教学争论的历史进展第一节课程争论的历史进展①一、科学化课程开发理论的早期进展 ：博比特与查特斯；1、课程争论领域产生的标志：1918 年美国训练学者博比特出版的《课程》一书；它的产生深受当时美国发生的‘ 社会效率运动 ’ 的影响；2、博比特科学化课程开发理论的基本内容 ：⑴训练的本质；为成人生活做预备,是促进儿童的活动与体会进展的过程,训练即生产；⑵课程的本质；是儿童及青年为预备完善的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的体会；⑶课程开发的方法—— 活动分析；过程：人类体会的分析；②详细活动或工作的分析；③课程目标的获得；④课程目标的挑选⑤训练计 划的制定；3、查特斯把课程开发的方法称为 ‘ 工作分析 ’ ；课程开发的过程解析为七个步骤 ：⑴通过争论 社会背景中的人类生活,确定训练的主要目标；⑵把这些目标分析成各种抱负与活动,然后再 连续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的抱负与活动按其重要性的 程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的抱负和活动提到较高的位置；⑸删 除在校外学得更好的抱负与活动,然后确定在学校训练期间能够完成的最重要的抱负与活动；⑹收集处理这些抱负与活动的最正的确践措施；⑺依据儿童心理特点支配这些抱负与活动,以 便用一种适当的教次序获得它们；4、博比特与查特斯的贡献与局限 ：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立争论领 域,并将该领域争论的科学水平提升到时代所答应的程度；他们仍提出了课程开发过程的一系 列基本问题；其局域性表现在：把训练与课程视为预备成人生活的过程,导致对儿童价值的无 视；由于 ‘ 泰罗主义 ’ 布满其中,导致该理论的机械化；所以这种课程开发理论的科学化水平仍 是很低的；二、科学化课程开发理论的 里程碑1.“ 泰勒原理” 是前人争论升华的结果,它的实践基础主要指 ‘ 八年争论 ’ ；其主旨在于改革课 程体制；在这八年的试验争论期间,为了使每一所学校在课程开发时有章可循,泰勒提出了课 程开发的一般程序和原理,即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的 ‘ 泰勒原理 ’ ；2. ‘泰勒原理 ’ 的基本内容 ：⑴学校应当试图到达哪些训练目标？⑵供应什么训练体会最有可能 到达这些目标？⑶怎样有效组织这些训练体会？⑷我们如何确定这些目标正在得以实现？3.泰勒原理的实质： ‘ 技术爱好 ’ 的追求；三、 1．学科结构运动的产生背景由于前苏联胜利地发射了第一颗人造地球卫星,使得美国朝 野上下感到了一种危机；随后,美国颁布《国防训练法》,并且拨巨资推行全国范畴的课程改革,于是 ‘ 新课程 ’ 也得到进一步加强；特殊是在1959 年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《训练过程》报告之后, ‘ 学科结构运动 ’ 在美国全国范畴内蓬勃绽开；2.学术中心课程的基本特点 ：指以特地的学术领域核心开发的课程；特点：学术性、特地性和结构性；3.学术中心课程的历史位置 ：⑴它以学科结构为核心构筑现代课程体系,使纷繁复杂的学问信息得以简化、统整和完善,制造了现代化课程的一个范例；⑵它把课程开发的基点落在特地化的学术领域,它不仅敬重了学术规律,而且仍积极吸取了杜威进步主义训练所提倡的进展人的解决问题和探究精神这样学术中心课程就确立了 ‘ 同时老实地敬重学科本身的规律和儿童的心理规律 ’ 的课程价值观,这就使学科课程进展到新的阶段；四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献；1.‘ 实践性课程 ’ ：四要素间连续的相互作用；基本内容：施瓦布认为,课程是由 老师、同学、教材、环境 四个要素构成,它们间的连续相互作用构成了它的 基本内涵 ；老师与同学 是课程的主体和制造者,其中同学是 ‘ 实践性课程 ’ 的中心；教材是课程的有机构成部分,是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的； 课程环境 是由除老师、同学、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成,它直接参加课程相互作用的系统中,是不行或缺的组成部分；名师归纳总结 - - - - - - -第 1 页,共 7 页精选学习资料 - - - - - - - - - 2.开发方法 ：‘ 课程审议 ’ 即指课程开发的主体彼此之间对详细训练实践情形中的问题反复争论权衡,以对这些问题获得一样性的懂得与说明,最终作出恰当的、一样性的课程变革的打算及相应的策略；3.学校本位的课程开发 ：实践性课程开发即是以详细实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发,它必需根植于详细实践情境；详细表现上,施瓦布抱负中的课程开发基地是每一个特殊的学校；因此,这种课程开发可以称为 “学校本位的课程开发 ” ；4．实践性课程开发理论的本质 ：“ 实践爱好 ” 的追求所谓 “实践爱好 ”,亦称 “实践理性 ”,是建立在对意义的 相互作用而懂得环境的人类的基本爱好；〔五〕课程领域的概念重建 ：“解放爱好 ”的追求“一样性说明 ”的基础上,通过与环境的1．“ 概念重建主义者 ” 对传统课程理论的批判： 〔1〕传统课程理论秉持实证主义科学观,追求课程理论的 “客观性 ”,这有违课程理论的学科性质,也使课程理论沦为掌握工具； 〔2〕传统课程理论被 “技术理性 ”所支配,课程争论的目的是供应课程开发的 “ 处方 ” ——普适性的程序和规章,这就使课程理论成为 “反理论的 ”、“ 反历史的 ” ；〔3〕尽管传统课程理论标榜 “价值中立 ” ,但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神奇化的价值观念之中,实际上它维护了现行的社会掌握体系；2．“ 概念重建主义课程范式 ” 的两种理论倾向：〔1〕 “存在现象学 ”课程论；该理论认为,课程是 “ 详细存在的个体 ”的 “活生生的体会 ”或 “存在体验” ,课程更主要的是个体的 “自我学问 ”,而不只是外在于个体的文化学问；〔2〕批判课程论；该理论着眼于社会意识形状的批判与社会公平的建立,它把课程的本质概括为一种社会的 “ 反思性实践 ” ,即行动与反思的统一；3．“ 概念重建主义课程范式 ” 的本质 ：“ 解放爱好 ” 的追求“ 解放爱好 ” 亦称 “ 解放理性 ” ,是 “ 人类对解放和权力给予的基本爱好,这类爱好使人们通过对人类社会之社会结构的牢靠的、批判性洞悉而从事自主的行动 过自我反思的行为达成解放；其次节教学争论的历史进展〔一〕启蒙时期教学论的确立 ：拉特克与夸美纽斯的贡献” ；它的核心是自我反思,即通1．拉特克在训练史上第一个提倡教学论,他的 教学论 具有如下 特点 ：〔1〕 以教学的方法技术问〔3〕题为教学争论的中心；〔2〕教学方法和技术既依靠于儿童的心理,又依靠于学科学问的性质；确立了 “自然教学法 ” ；〔4〕如何教授语言和科学是教学论的重要课题；2．夸美纽斯的《大教学论》标志着理论化、系统化的教学论的确立 立了他的 教学原理 ：〔1〕教学以自然为鉴的原理； 〔2〕爱好与自发原理；理；；在此书中,夸美纽斯确 〔3〕活动原理； 〔4〕直观原夸美纽斯及其《大教学论》在教学争论的历史进程中处于不平常的位置；他第一次确立起理论 化、系统化的教学论,《大教学论》因而也成为现代教学争论的奠基之作；他基于对教学规律 的熟悉而确立起的一系列教学论原理,对现代教学理论与实践的进展产生了深刻影响；夸美纽 斯的很多教学论主见即使在今日依旧振聋发聩,依旧具有旺盛的生命力；〔二〕启蒙时期教学论的进展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 1．卢梭的教学论 卢梭在他的训练名著《爱弥儿》一书中,表达了他的训练理念及教学思想；〔1〕自然训练论 ：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来,回来人的自然状态,遵循人的 自然倾向,使儿童自由成长；〔2〕发觉教学论 ：①发觉是人的基本冲动；②发觉教学的基本因素是爱好与方法；③活动教学 与实物教学是发觉教学的基本形式；④发觉教学指向于培育自主的、理性的人格；2．卢梭对教学论的贡献 ：他主见训练要敬重儿童的自然天性和主体位置；主见教学要基于儿 童进展的年龄特点；他把发觉视为人的天性,把爱好与方法视为发觉教学的基本因素,把自主 的、理性的人格视为发觉教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式；可以说卢梭名师归纳总结 - - - - - - -第 2 页,共 7 页精选学习资料 - - - - - - - - - 的教学论提出了现代教学争论的基本课题,他的教学见解洞悉了教学的真谛,指导了两个多世 纪的教学改革；3．裴斯泰洛齐的教学论 〔1〕适应自然的训练学 ；裴斯泰洛齐认为,训练的目的是全面和谐地进展人的一切天赋力气和 才能,而这些天赋力气和才能有其自然进展的规律,训练必需符合这些规律,必需建立在儿童 自然进展的基础上并与儿童的自然进展相一样；由此,他期望通过两条途径来实现他所期望的训练：在儿童进展的前期,用“居室训练学 ” 的方法；在儿童进展的后期,用“ 基础教养论 ” 的方法；〔2〕训练教学的原理 ：①自我进展原理；②直观原理；〔3〕教学的课程与教学论化 ,即教学争论必需建立在课程与教学论争论的基础之上,教学原就 必需从心理规律中得出,只有把训练、教学 “ 课程与教学论化 ”,训练、教学才能依循人的进展 的自然法就进行；裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化,对后世的影响也是很大的；他第 一次提出了 “ 训练教学的课程与教学论化 ” 的思想,推动了教学论科学化的进程；他本人也躬行 实践,他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的训练教学改革实践的总结；所以,他 对近代训练实践的进展也产生了深远的影响；〔三〕19 世纪教学论的进展： 赫尔巴特的教学论 1．教学的任务是培育 “ 多方面爱好 ” ；2．教学的 “ 形式阶段 ” 如下：〔1〕“ 明白 ” ,即清晰、明确地感知新教材；〔2〕“ 联合 ” ,即把新的观念与旧的观念结合起来；〔3〕“ 系统 ” ,即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来,概括出一 般概念和规律,以形成具有规律性的、结构严整的学问系统或观念体系；〔4〕“ 方法 ” ,即把业已形成的学问系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善；3．训练性教学 ：即作为学问传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德训练是统一的；为 此,它要求教学要依据肯定的训练目的进行,仍要求把培育同学品行的训练建立在传递文化知 识的基础之上,否就,品行训练就流于虚妄；4．赫尔巴特对教学论的贡献 ：他继承并进展了裴斯泰洛齐充分阐明白课程与教学论对训练的意义；他第一次明确论述了“把训练课程与教学论化 ”的理念,“ 训练性教学 ”的理论；他把爱好概念引入教学论,指出教学须以培育 “多方面爱好 ”为任务；他指出教学次序应建立在把握学问 的心理次序的基础上,并确立了教学的 “形式阶段 ”；他在其爱好理论的基础上确立了教养内容 体系,这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论争论之 中,从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷；〔四〕现代教学论进展的里程碑 ：杜威的教学论 1．对传统教学论的批判： 杜威认为,古往今来的教学论在训练本质问题的熟悉上,往往把经 验的主体与体会的客体分裂开来、对立起来并片面强调一方,由此陷入 “二元论 ”；这有两种表 现,一种是 “ 塑造。