教育心理学--学习心理.ppt

第三讲 教育心理学的学习理论o一.学习的实质日常生活中最熟悉的概念，专家学者不好解释o“学而时习之，不亦悦乎o学指人的认识活动；o习指践行－复习、反复学习的巩固活动学习过程中知行的统一，伴随着愉快的情感体验o东方人的学习模式－－孔子式的o”习“即强调个人努力，对能力水平的高低给予较少的关注，重视基础知识的掌握，学习的目标经常是外在的、实用的、迎合社会或他人的需要§西方人的学习模式－－苏格拉底式的oTweed （2002）提出，西方人的学习模式更注重思维和推理能力的培养，把能力看作是最重要的学习因素，在学习的过程中更注重个性的培养，认为个人内在品质的形成比掌握基础知识更重要学习的概念o广义的学习：“人和动物在生活过程中通过实践或者练习而获得，由经验而引起的比较持久的心理和行为变化的过程”学习与进化o狭义的学习―知识学习指在学校中的学生学习以掌握间接经验为主；有计划、有组织的学习；学习的主动与被动性并存o教育理论上关于学生学习本质的认识，经历了比较漫长的认识o 赫尔巴特――学生对教师必须保持一种被动的状态；o杜威则主张学生中心 o当前强调“主体性教育”、“创新性学习”和“研究性学习”。

o富尔《学会生存》―学会生存――学习化社会、终身学习o哲学界提出，学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越活动o教育哲学：学习是人类在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动（桑新民，2005）o管理学：学习化社会与学习型组织的创建－－个体学习、协作学习与团队学习学习是个体性与社会性的统一o进化心理学：学习与进化o 学习是人类进化的一部分(二)学习的类型　科学与分类研究： 国内的分类： 知识的学习；技能和熟练的学习；智能的学习；道德品质和行为习惯的学习o　国外的学习分类o索里(1983)o1、联想性学习（经典性条件作用）；o２、（尝试学习）工具性条件作用；o３、模仿性学习；o４、顿悟性学习；o５、含有推理的学习认知心理学的分类o加涅的学习分类----广义的学习分类模式o言语信息、o智慧技能、o动作技能、o态度o其中智慧技能的学习中有：o1连锁学习；o２辨别学习；o3具体概念的学习；o４定义概念的学习；o5规则的学习；o６高级规则的学习（相当于解决问题）皮亚杰的学习类型o皮亚杰：“学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主体的认知结构（图式）同化与顺应。

o认知结构；认知建构o奥苏伯尔：机械学习、意义学习o ( 接受学习和发现学习)o安德森：知识学习的本质是表征表征有两种方式：陈述性知识、程序性知识o梅耶：语义性学习、程序性学习、策略性学习二、当前国外学习理论西方心理学的学习理论总体上反映出了双峰对峙格局：o从行为主义到新行为主义、认知心理学；o从完形主义(格式塔)、人本主义学派到建构主义一.行为主义的学习观o三代行为主义者的创造积累o第一代行为主义者桑代克o学习――“Ｓ－Ｒ“学习的实质是联结.o《动物的智慧：动物联想过程的实验研究》o学习的本质是渐进的尝试与错误直到最后的成功o学习的规律：效果律，练习律第一代行为主义者桑代克o1874年年—— 生于美国马萨诸塞州威廉斯堡生于美国马萨诸塞州威廉斯堡o1891年年—— 进入卫斯理大学进入卫斯理大学o1895年年—— 在卫斯理大学获得第一个学士学位，进入哈佛大学在卫斯理大学获得第一个学士学位，进入哈佛大学o1896年年—— 获得另一个学士学位获得另一个学士学位o1897年年—— 获得硕士学位获得硕士学位o1898年年—— 转入哥伦比亚大学转入哥伦比亚大学o获得博士学位获得博士学位《《动物的智慧动物的智慧——动物联结过程的实验研究动物联结过程的实验研究》》1899年年—— 成为心理学讲师（哥大师范学院）成为心理学讲师（哥大师范学院）o1932年年——《《学习的基础学习的基础》》o1933年年——《《有关奖励的实验研究有关奖励的实验研究》》o1934年年——《《比较心理学比较心理学》》o1935年年——《《心理需要、兴趣和态度心理需要、兴趣和态度》》、、《《成人的兴趣成人的兴趣》》o1939年年—— 从哥伦比亚大学师范学院退休从哥伦比亚大学师范学院退休o1940年年——《《人性与社会秩序人性与社会秩序》》o1943年年——《《人及其工作人及其工作》》o1949年年——《《联结主义心里文献选联结主义心里文献选》》逝世逝世o1903年年——《《教育心理学教育心理学》》。

升为教授升为教授o1904年年——《《心理和社会测量说引论心理和社会测量说引论》》o1905年年——《《心理学纲要心理学纲要》》o1911年年——《《动物的智慧动物的智慧》》、、《《个体个体》》o1912年年—— 当选为美国心理学会主席当选为美国心理学会主席o1913年年——《《教育行政教育行政》》o1913—1914年年——《《教育心理学教育心理学》》（三卷本）（三卷本）o1916年年——《《心理的成分心理的成分》》o1917年年—— 当选为美国科学院院士当选为美国科学院院士o1922年年——《《算数心理学算数心理学》》o1925年年——《《基于心理学的教学规律基于心理学的教学规律》》o荣获哥伦比亚大学巴特勒金质奖章荣获哥伦比亚大学巴特勒金质奖章o 1927年年——《《智力测验智力测验》》o1928年年——《《成人的学习成人的学习》》o1931年年——《《人类的学习人类的学习》》o多能：研究领域非常广泛涉及到语言行为、比较心理学、智多能：研究领域非常广泛涉及到语言行为、比较心理学、智力测验、人的本性、学习理论、动物智慧等力测验、人的本性、学习理论、动物智慧等o多产：一生进行了大量的实验研究，建立了教育心理学的体系。

多产：一生进行了大量的实验研究，建立了教育心理学的体系一生共出了一生共出了507种书、和论文种书、和论文 o多贡献：托尔曼在论及桑代克对以后教育心理学的影响时指出：多贡献：托尔曼在论及桑代克对以后教育心理学的影响时指出：“动物学习的心理学动物学习的心理学――更不必说儿童学习心理学，过去与现更不必说儿童学习心理学，过去与现在首要的问题是同意还是不同意桑代克的观点，或者是对他的在首要的问题是同意还是不同意桑代克的观点，或者是对他的理论稍作修改的问题格式塔心理学家、条件反射心理学家、理论稍作修改的问题格式塔心理学家、条件反射心理学家、符号式格式塔心理学家符号式格式塔心理学家――我们所有的美国心理学家，似乎都我们所有的美国心理学家，似乎都或明或暗地将他的理论作为我们开展研究的起点托尔曼，或明或暗地将他的理论作为我们开展研究的起点托尔曼，1938））”第二代行为主义者斯金纳(1904-1990)oB.F.Skinner ：：“心理学的爱因斯坦心理学的爱因斯坦”o多才多艺多才多艺o《《反射的概念反射的概念》》（（1938）、）、《《言语行为言语行为》》（（1957）、）、《《强化程序强化程序》》（（1957）、）、《《教学技教学技术术》》（（1968）、）、《《强化的依随性强化的依随性:理论分析理论分析》》(1969)《《关于行为主义关于行为主义》》（（1974）、）、《《超越自由超越自由和尊严和尊严》》（（1971）。

《《行为主义的影响行为主义的影响》》(1979)o小说：小说：《《沃尔登第二沃尔登第二》》o1990年临终前的遗作年临终前的遗作《《American Psychologist》》Skinner1、斯金纳的基本主张o1 从研究方法上，心理学之成为一门科学，从研究方法上，心理学之成为一门科学，必须采用科学的方法，研究个体表现于外在必须采用科学的方法，研究个体表现于外在的行为o2 对行为的认识上，在行为的基本成份上，对行为的认识上，在行为的基本成份上，人与动物是没有区别的经典条件反射研究人与动物是没有区别的经典条件反射研究所得的行为原则，不但可以解释动物的行为，所得的行为原则，不但可以解释动物的行为，也可以解释人的行为也可以解释人的行为o3 对行为结构认识：对行为结构认识： 构成行为的基本要素构成行为的基本要素是反应一切行为表现只是多种反应的组合一切行为表现只是多种反应的组合o4 行为的形成：行为的形成： 行为的形成有两部分：少行为的形成有两部分：少量的反射；量的反射；S－－R的关系，即个体适应环境的关系，即个体适应环境时，与其环境中各种刺激之间形成一定的关时，与其环境中各种刺激之间形成一定的关系；系；o5 对行为的了解：对行为的了解： 只要了解了环境刺激与只要了解了环境刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，从而个体的关系，就可以设计并控制刺激，从而形成与其的复杂行为。

形成与其的复杂行为o研究的个别化研究的个别化――主张个案研究主张个案研究o对操作性（自发）行为进行研究对操作性（自发）行为进行研究o操作条件作用操作条件作用 操作性行为操作性行为 应答行为应答行为o强化理论强化理论:一级强化一级强化 （条件性的）（条件性的）o 二级强化（习得性的）二级强化（习得性的）o 学习的结果学习的结果\强化的类型强化的类型\o机器教学机器教学2、对学习本质的理解o学习是指有机体在某种情境中自发做出的某种行为由于强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率o强化—联结说3、机器教学(程序教学)o理论运用－在理论运用－在60年代初期，程序教学法风行欧美年代初期，程序教学法风行欧美许多国家，甚至在当时被称为是教学法的一次革命许多国家，甚至在当时被称为是教学法的一次革命英国、前苏联、法国、瑞士、和前德意志联邦共和英国、前苏联、法国、瑞士、和前德意志联邦共和国国……都在研究程序教学法都在研究程序教学法o1961年斯金纳教授曾随美国访苏代表团来到原苏年斯金纳教授曾随美国访苏代表团来到原苏联，向原苏联俄罗斯教育科学院的许多研究人员作联，向原苏联俄罗斯教育科学院的许多研究人员作了报告，题目是了报告，题目是《《美国教学机器的应用美国教学机器的应用》》。

斯金纳斯金纳随易携带教学机器，当场运用这架机器作了程序教随易携带教学机器，当场运用这架机器作了程序教学法的表演学法的表演o原苏联心理学界和教育界十分重视这个报告，对程原苏联心理学界和教育界十分重视这个报告，对程序教学法产生了很大的兴趣，从此在原苏联开展了序教学法产生了很大的兴趣，从此在原苏联开展了相当规模的程序教学法的研究相当规模的程序教学法的研究1961年第十四届年第十四届国际心理学会议设立专门小组讨论程序教学法问题，国际心理学会议设立专门小组讨论程序教学法问题，认为这是对学习有效的教学法认为这是对学习有效的教学法70年代以来直到年代以来直到现在，上述各国对程序教学法的研究从未中断，并现在，上述各国对程序教学法的研究从未中断，并且随着时代的前进，教学中应用包括计算机在内的且随着时代的前进，教学中应用包括计算机在内的新技术手段在某些国家已日益成为现实，程序教学新技术手段在某些国家已日益成为现实，程序教学法是与此有密切联系的法是与此有密切联系的 o研究的个别化研究的个别化――主张个案研究主张个案研究o对操作性（自发）行为进行研究对操作性（自发）行为进行研究o操作条件作用操作条件作用 操作性行为操作性行为 应答行为应答行为o强化理论强化理论:一级强化一级强化 （条件性的）（条件性的） 二级强化二级强化（习得性的）学习的结果（习得性的）学习的结果\强化的类型强化的类型\o机器教学机器教学o程序教学的基本观点程序教学的基本观点o1.学生作出的积极反应。

教师讲授知识或者学生作出的积极反应教师讲授知识或者给出信息，绝大多数学生只是消极的听众，给出信息，绝大多数学生只是消极的听众，不易做到普遍地经常地在教学中做出积极的不易做到普遍地经常地在教学中做出积极的反应o2.小的步子由于严格控制了刺激，学生可小的步子由于严格控制了刺激，学生可以一步一步地掌握教材程序教材是一步一以一步一步地掌握教材程序教材是一步一步呈现的，很容易被学生理解和接受步呈现的，很容易被学生理解和接受.o3.对每一反应的及时反馈及时反馈作为学对每一反应的及时反馈及时反馈作为学习的基本要素之一认为动物行为的强化原习的基本要素之一认为动物行为的强化原则，可以应用于教育设计中则，可以应用于教育设计中o4.学生在知道正确的答案可以得到表扬甚至学生在知道正确的答案可以得到表扬甚至得到奖赏，这对于增强学习信心和保持学习得到奖赏，这对于增强学习信心和保持学习的积极性，大有帮助的积极性，大有帮助o5.低的错误率，这是以上四项要素发生作用低的错误率，这是以上四项要素发生作用的结果o激进的观点激进的观点----机器取代教师机器取代教师第三代行为主义者班杜拉o行为主义者人才济济，英才辈出oBandura(1925--) 观察学习理论。

o社会学习理论是阐明人怎样在社会环境社会学习理论是阐明人怎样在社会环境中学习，从而形成和发展他的个性的理中学习，从而形成和发展他的个性的理论社会学习是个体为满足社会需要而论社会学习是个体为满足社会需要而掌握社会知识、经验和行为规范以及技掌握社会知识、经验和行为规范以及技能的过程班杜拉将能的过程班杜拉将社会学习分为直接社会学习分为直接学习和观察学习学习和观察学习两种形式两种形式o交互决定论交互决定论 多向交互论：多向交互论：o o P(个人个人)o B(行为行为) E（环境）（环境）o A(中介中介)o中介机制(Agency）o自我效能自我效能\信念信念\主观幸福感均是中介变量主观幸福感均是中介变量.o概念概念:是指人对自己是否能够成功地进行某是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断一成就行为的主观判断.与自我能力感概念与自我能力感概念相同义相同义(1977).o结果期待结果期待—效能期待效能期待.o一般自我效能感一般自我效能感;特殊自我效能感特殊自我效能感o教师的职业的自我效能感教师的职业的自我效能感.一般教学效能感一般教学效能感; o 特殊教学效特殊教学效能感能感观察学习理论及教学设计o强调的是行为观察学习—示范o真实的示范o象征性示范o创造性示范o示范的过程：o1、教学情境中确认适当的榜样示范。

o 同伴和教师o2、建立行为的机能价值o3、引导学习者的认知和动作再造过程教学设计的四个步骤o1、步骤一：分析拟示范的行为—行为的性质是什么？行为的序列步骤？关键点是什么o2、步骤二：建立行为的功能性价值并选择行为的示范者预测成功的特性、倾向等o3、步骤三：发展教学序列以语言符号指示如何做？o4、步骤四：实施引导学习者认知和动作再生过程的教学小 结o观察学习理论系统地提出以观察为基础的社会学习理论o人的许多行为都是通过观察他人的行为及其结果而习得的o语言、社会规范、态度和情感等，很难用尝试错误学习来解释，而应该用观察学习来解释o大众传播问题的探讨二.认知心理学的学习观o也可以概括为三代认知心理学：o1.早期的认知学习观o 第一代认知心理学o格式塔学派的”完形组织”观点. “学习就是知觉的重新组织”这种知识经验变化的过程不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的领悟其原因是n刺激情境的整体性、结构性n脑组织的心理场作用n创造性组织活动 几何教学oＴolman的中间变量和认知地图观点o目的认知学说.S—O—Ro2.认知心理学的建立o 第二代认知心理学家o 皮亚杰、布鲁纳为代表的认知建构主义；o 以纽维尔、西蒙、安德森等人为代表的认知信息加工理论。

物理符号论第三代认知心理学家是当前的认知科学o 神经联结主义o认知生态主义o 认知动力主义o皮亚杰（皮亚杰（Jean Piaget，，1896～～1980））o西蒙西蒙(Herbert Alexander Simon, 1916～～2001o认知信息加工理论80年代以来西方心理学的知识学习观o认知心理学的知识学习观o布鲁纳、奥苏伯尔、加涅和安德森等n新的知识本质观――广义知识n表征n知识学习的分类观――广义知识学习阶段及分类理论n知识学习的目标观――专家型知识的学习生成获得理论1、布鲁纳的认知学习理论oBruner60年代将维果斯基引进美国在“卫星震撼”事件中，美国政府和军方人士一致总结认为：o当时美国科技落后的原因在于教育和音乐方面不如苏联为此，美国朝野上下大力开展了一场轰轰烈烈的基础教育改革运动，其中布鲁纳的教育理念和实践主张在当时发挥了支配性的重要影响，同时也影响到了当前美国的教育课程标准和教学模式的改革 （Jeroms.S Bruner 1915—）是美国著名心理学家、教育家，结构主义教育流派的代表人物1915年10月1日出生在美国纽约，1937年在杜克大学获文学学士学位，随即在杜克大学注册成为心理学研究生，第二年转学到哈佛大学心理学系。

在著名实验心理学家拉什利Lashleg指导下，于1941年获博士学位，这时他的主要兴趣是动物和人类的知觉过程心理学o二战期间应召服兵役，先后在美国战争情报署和同盟远征军最高统帅部心理战部门工作，主要研究公众的态度和纳粹德国的宣传技术o1945年返回哈佛大学任心理学讲师，1948年任副教授，1952年任教授1960年他与Miller一起创办了“哈佛认知研究中心”，1961年起任该中心主任直至1972年o此后在英国牛津大学任实验心理学教学，1980年返回美国任纽约大学的人文学院院长之职o布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者他在1959年任美国科学院科学教育委员会主席时，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议1952年当选为社会心理学研究会理事长1960年任总统教育顾问1965年当选为美国心理学会主席1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖1969年获美国教育研究联合会和教育出版社机构联合奖1970年获梅里尔——派尔美机构的嘉奖状主要代表著作有：o《思维之研究》（A Study of Think，1965年与人合作）；o《教育过程》（The Process of Education，1960）；o《论认识》（On Knowing，1964）；o《教学理论探究》（Toward a Theory of Instruction，1966）；o《认知生长之研究》（Studies in Cognitive Growth，1966年与人合作）；o《教育的适合性》（The Relevance of Education，1971）；o《超越所给的信息》（Beyond the Information Given，1973）；o《儿童的谈话：学会使用语言》（Child’s Talk: Learning to Use Language，1983）；《心的探究》（In Search of Mind，1984〉o继承了完形主义的观点。

o1、学习的本质有机体积极主动地形成新的完形或结构认知结构即完形的组织形态o2、学习过程是类目化过程类别编码系统o3、发现学习是知识学习的最佳方式o4、建立了发现教学理论oA结构教学观oB发现法教学模式oC螺旋式课程模式o任何一门学科的学习，都涉及知识的习得（acquisition）、转换（transformation）和评价（evaluation）这样三个“学习行为”的过程所谓习得往往是与一个人已有信息向背的，或是已有信息的一种替代，抑或是已有信息的提炼；所谓转换则是一种处理知识以便使其适应新任务的过程，人们可以通过外推（extrapolation）、内插（interpolation）或变换（conversion）等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息；所谓评价指的是检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概念是否合适，外推是否恰当，运演是否正确，如此等等o布鲁纳认为，若要使学生尽快掌握学科基本结构，最有效的途径是使学生理解学科的基本结构他主张按照做好的编码系统，提示各种各样的题材，以保证最大的概括能力这样有利于学生对材料形成综合经过适当的组织，任何发展阶段的儿童都能够理解复杂的概念。

按照布鲁纳的观点，教学的主要目的是使学生掌握学科的知识结构他认为最佳的知识结构是由概括了的基本思想或原理构成的，教学的任务是把所教的知识转化成最易被学生理解的形式，通过学生的编码系统概括地接受这些知识知识的概括性越高，对学习者越有用o例如在音乐中，音高、时值、力度和音色是基本要素；在视觉艺术中，空间、光、线和组合是基本要素，基于这些要素，按照概念复杂程度的不断增长形成课程的方法，便构成了理想的螺旋形课程结构布鲁纳曾经一再指出：“任何思想或任何问题，或任何一种知识能够用足够简单的形式描述，使任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它o任何学科都可以用某种正确的和有用的形式，教给任何年龄的任何人要说微积分在一年级不能教，并不完全是这样，关于微积分，有些有用的东西是能够教的，并且对以后的学习有益处o从小学到大学的这个学习进程，其实就是一个积攒的过程，也是一个知识结构、知识体系与知识面不断上升的过程根据这种思想，学校和教师的任务就是把知识转变成各种年龄的学生都能够理解的结构，并以一种最佳的呈现顺序编排这些结构教育的根本出发点和归宿是人的发展 o曼哈顿维尔的音乐课程计划就是把对学科的认识过程设计成为一个螺旋上升的“环形”。

每一个环中学科结构不变，学生从最基础的一环开始，大部分的学习都是在解决问题中进行的，前面的问题引发出后面的问题，越向上就越深入，以便于学生全面地理解和掌握整体的学科结构，呈现出螺旋上升的趋势o例如在“美国综合音乐课程指南”的教学设计中，音乐学科基本结构的六个组成方面是：音高，节奏，曲式，力度，音色，和声音型[前者与十六个发展水平阶段(螺旋型音乐课程16层螺旋：1至12层是力度、曲式、音高、节奏、音色，13至16层是曲式、音高、节奏、音色、和声音型)[联系起来，成为音乐概念发展的立体螺旋形式有关音高和旋律的一系列概念，可作如下解释：旋律（声音）可高可低，旋律此起彼伏，旋律有长有短，音符告知我们要唱的每个音的音高与时值，音以级进移动或跳跃移动，音阶是音高升降的阶梯或排列等等，这些概念都可以独立使用或相结合起来诠释另一个复杂的概念 曼哈顿维尔音乐课程计划还完成了以学生能够理解的术语编排的基本音乐概念系列，目的是对音乐概念有更明确的、具体的表述，便于学生的理解和掌握 2、奥苏伯尔的有意义学习观o(1918--)o机械学习与有意义学习o有意义学习的过程与机制o有意义学习的结果与条件o先行组织者教学模式3、安德森的认知学习观o学习的本质是表征。

o陈述性知识学习o程序性知识学习oCAT产生式系统学习o信息加工心理学的学习表征观点对当前教育实践的重要启示是：o（1）学习活动应该在表征即表达组织上下功夫，教师的教学活动应该根据不同的知识类型开展有效的组织表征活动，这就要求教师在教学中，经常必须根据课程的知识内容搞好“组织和表征”工作在知识的表征上多下功夫，是提高教学效果的关键许多科学命题实际上“换了一个说法，学生就可以明白”o（2）要求教师试图达到的预期学习结果的实质（认知、行为和情感三个方面）o（3）可以达到这些结果的学习过程或活动o（4）可能会影响这些活动的内部和外部因素o（5）学习者作为个人和小组成员的不同学习方法教师需要确定有用的策略o 认知信息加工学习理论也存在着不少缺陷主要问题在于这一学习理论虽然重新强调了学习者在学习过程中的主动角色，他们很少重视个体思维和学习能力的发展途径，也不重视个人对于自己学习经验的意义理解他们把学生的学习过程看作一台较慢的“计算机”，信息的输入、表征等观点实际上与传统的“灌输式”教学模式是没有什么大的区别的3.人本主义的学习观o马斯洛和罗杰斯：学习是自我概念的变化，是价值与潜能的实现。

强调情感、人格和自我意识在学习中的作用人格和自我意识在学习中的作用Rogerso人本主义教育心理学家罗杰斯（1902－1987）o o《学习的自由》（1969）一书中从来没有一本书，对教育上的改革，提出如此令人兴奋而且充满想象的主张更没有任何作者，敢于对教育传统，作如此巨大的挑战……罗杰斯博士认为，教师和学生是一起成长的教师和学生一样，需要不断地在学习中获取新的意义和启示张春兴，1998，P.266）o“以学生为中心”的教育观点认为教育的宗旨和目标应该是促进人的变化和成长，培养能够适应变化和成长的人，即培养学会学习的人o学校教育应该建立在以人为本、以学生为本的理念，“学校为学生而设，教师为学生而教”教人”比“教书”更重要教育就是要培养学生的健康、健全的人格和心灵o通过学校教育环境气氛的不断改善，调动学生的积极性，发展学生自己的潜能、提高自主学习的能力在促进学生学习的过程中，最关键的是培养学生良好的态度、品质及人格o罗杰斯反对行为主义者和精神分析的教育理念把学生看成是动物或机器，“较大的白鼠”、“较慢的计算机”，更反对把学生看成是自私、反社会的动物强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。

他的这种教育思想主张在80年代美国教育改革时代反响异常强烈，被誉为二战以来最有影响的三大学说之一o非指导性教学的教学理论，提出教师要尊重学生、珍视学生，在感情上和思想上与学生产生共鸣；o应像治疗者对来访者一样对学生产生同情式的理解，从学生的内心深处了解学生的反应，敏感地意识到学生对教育与学习的看法；o要信任学生，并同时感受到被学生信任取得理想的效果o师生关系应具备三个基本条件是真实、接受和理解1、要对学生进行全面的了解，对学生关心备至；2、尊重学生的人格；3、应与学生建立良好的、真诚的人际关系；4、要从学生的角度出发，设计教学活动和教学内容；5、善于使学生陈述自己的价值观和态度6、善于采取灵活多样的教学方法，对学生进行区别对待 罗杰斯的这一思想对当代教育产生了深远的影响在美国许多地方也曾经出现了推广人本主义心理学教育思想的实验学校5.建构主义的学习观“当代科学与教育中的一种主要(Matthews,1997)，主流理论”维特罗克等人 6种建构主义流派教育学建构主义、哲学建构主义、管理建构主义、技术建构主义、社会学建构主义以及心理学建构主义o建构主义也没有统一的学派，有6个取向：o把维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔o(1)激进的建构主义(radical constructivism)o(2)社会性建构主义(social constructivism)o(3)社会文化认知论(socialcultural constru-o(4)信息加工的建构主义(information-processing constructivism)o(5)社会建构主义(social constructionism)o(6)控制论的建构主义(cybernetic system) o（Kenneth J. Gergen）o“有多少建构主义者就有多少种建构主义”。

o在三个方面相似之处：o(一)在知识观方面的新理解：o试图实现知识的“客观性与主观性”的统一、“外部输入—内部生成”的统一、“个体知识学习与社会知识学习”相统一o（一）建构主义学习理论产生的背景（一）建构主义学习理论产生的背景o建构主义作为世纪之交诞生的新学派，也不是偶然的，而有着比较深厚的思想根源和技术背o景o1、科学背景o建构主义针对现代自然科学中心论的负面问题，提出要以一种有机整体观、生态科学观和互助论代替现在流行的机械论、还原论和竞争进化论，试图实现“世界的返魅”，再现“科学的魅力”，进而建构起一种内生性的“真善美统一”的后现代世界观与科学观认为自然科学技术也是社会关系建构的产物 o2、哲学背景o建构主义者受康德哲学观点和后现代主义哲学思想影响很深他们反对理性知识绝对论， o主张相对主义提出，一切客观知识、概念和理论完全是社会文化建构的产物一切知识和真理均不是必然的、普遍的，而是特定的和情境性的；知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性；科学知识的研究方法是多元的，而不是惟一的；知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平和正义o3、心理学背景o从心理学背景而言，建构主义者融合了皮亚杰的“自我建构”观点和维果斯基的“社会文化建构”思想。

同时对认知心理学的学习表征观点和知识结构观点提出了质疑建构主义者格根等人提出，在人的头脑中并不存在着一种心理表征的机制，或是“认知魔殿”、“认知小鬼”人的心理活动的实质不是“心理机制”，或表征系统，而是“话语”、“技能”与“能力”等方面的个体自我建构活动知识被个体接受之前对其而言“毫无意义”，一切外在知识信息的输入，只有经过个体的主动加工、转换与建构，才具有客观的价值意义o对于目前教育界盛行的知识结构、学科建构观点，建构主义者也提出了批评例如，斯皮罗等人认为，知识结构是多类型的：一种是具有“结构良好的知识”，以语词、概念、动作等为基础，需要通过学习者的记忆、练习反馈来实现，但这多属于初级阶段的知识技能形成；另一种是“结构不良或不完整的知识”，需要以相互联系、认知灵活性、理解、经验为基础才能逐渐掌握，这属于高级阶段知识技能形成；还有一种是“专家型知识技能结构”，即具有精细化、模式化的特点，高效率地解决专业领域内的问题只能通过长期师徒式学习、随机通达和创造性等途径才能加以实现斯皮罗以为布鲁纳等人的知识结构、学科结构观点，“混淆了不同类型的知识及其教学活动内容”o4、技术背景o建构主义的学习观也得到了目前新的学习技术背景条件的有力支持。

20世纪90年代以来，CAI辅助教学技术、多媒体计算机和基于网络的通信技术的迅猛发展，为建构主义学习理论的成熟和发展提供了极为有利的条件与技术保证（二）建构主义学习理论基本观点（二）建构主义学习理论基本观点o　1、建构主义的学习本质观o　建构主义者认为，学习是学习者主动地建构内部心理意义的过程，其中包括建构意义和建构意义系统两个部分建构意义的最为关键的活动是人的智力和语言技能学习意义的建构需要依赖于学习者原有的知识经验基础，并在一定的社会文化环境中，主动地对新知识和信息进行加工处理，进而转化为个人内在的东西2、建构主义的学习过程观o在对学习过程的理解方面，学习不是知识的单身传递过程，而是双向活动转化过程强调学习过程的独特性与双向建构性，试图实现知识的“客观性与主观性”的统一、“外部输入—内部生成”的统一、“个体知识学习与社会知识学习”相统一这与传统的灌输式教育、认知心理学的表征输入观点有着很大的不同建构主义者认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象提倡学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构的过程学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。

这种双向建构意义的学习，使学习者得到更为灵活的知识o其中对知识客观性的质疑o知识及科学知识的客观性、绝对性批评，知识如果不能转化为主观的东西，便没有意义；科学知识只是一种解释、假设，经常在变化知识的客观性的本质表现在语言的准确性上科学知识的真理性是相对的知识的具体性、情境性和灵活性o对知识结构的批评o斯皮罗等人认为知识结构的概念是多类型的知识技能结构可以分为三种类型：混淆了不同类型的知识及其教学活动内容Spiro认知灵活性理论oA结构良好(完整)的—初级阶段的知识技能形成以语词、概念、动作等为基础记忆、练习反馈oB结构不良(不完整)的—高级阶段知识技能形成以相互联系、认知灵活性、理解、经验为基础oC精细结构的知识技能---专家型的精细化、模式化，高效率地解决专业领域内的问题通过师徒式学习、随机通达和创造性等途径来实现(二)对学习活动的新理解o1、学习不是知识的单身传递过程，而是双向活动转化过程传统灌输、认知输入o2、学生学习知识是一种个体主动建构意义的长期活动过程不是被动的“S-R”，“输入-输出”其核心是形成“语义”即“意义”o3、知识学习的建构依赖于新旧经验、个体意义与社会意义的双向相互作用机制。

3、建构主义的学习结果观o建构主义反对客观主义的知识学习观，认为知识的学习是主体与客体相互作用的结果知识学习的建构依赖于新旧经验、个体意义与社会意义的双向相互作用机制一切知识包括科学知识在内，也只不过是一种假设或解释，而不是问题的最终答案，其会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的知识假设学习者并不是一种单纯的记忆知识的过程，而是必须以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解知识学习的建构也并非如布鲁纳、加涅等人所讲的那种形成高度结构化、层次化的知识系统，真正的学习之关键在于建构起 o围绕关键概念组成的网络结构，包括事实、概念、策略以及概括化的知识，从而形成随机通达的状态　（三）建构主义的教学观（三）建构主义的教学观o建构主义者主张教学过程包含7个步骤或环节：o一是分析教学目标，对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”；o二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境；o三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用；o四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，如支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学，③充分考虑发挥学生的首创精神、知识外化和自我反馈，对学生的自主学习作不同的设计；o五是设计协作学习环境，认知学习的灵活性。

学习的互动、合作性、团体性（多样性）、随机通达性如开展小组讨论、协商；o六是评价学习效果，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行；o七是强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构这是建构主义教育思想中区别于传统教育理论的教学过程观1o在教学上，建构主义者提出要尊重学生的观点和经验，并重视与学生相关的问题，而且这些问题应当是学生所关注的、引起他们的兴趣针对学生的观点进行教学主张老师在教学中应坚持“少而精”的原则所谓“少”是指主要讲授基本的科学概念、规则、理论、模式，但同认知心理学不同的是不是重在学习抽象的、理论化的、脱离情境的知识精”则指要求学得深 入、细致，理解科学的本质，因而终身受益在教的情境中评价学生的学习o1 崔景贵：建构主义视野中的心理教育，教育发展研究，2004,8o　　(四四)建构主义的教师观建构主义的教师观o新世纪的教师要具有“系统的知识、建构主义的观念和以学生为本的态度2建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的惟一权威”建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

其角色就是学生学习的者、真实学习环境的设计者、学生学习过程的理解者和学生学习的合作者建构主义者提出，指出，应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授事实，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验这是建构主义教育思想中有别于传统教育理论的教师观o2 Spark D. A new vision for staff development. The ASCD Press,2003:4.（五）对建构主义学习观的评价（五）对建构主义学习观的评价o　　　o总的来看，在如何评价建构主义问题上，目前学术界肯定的意见比较多许多学者认为，在理论方面，建构主义的学习理论对于进一步推动学习与教学理论的发展有着重要的意义，特别是建构主义者所提出的新的知识观和学习观，为重新理解和审视传统研究模式和知识体系提供了一个基点（具体的内容参见表3－1），进而在心理学中逐渐形成了一种新的取向，正在兴起一场理论革命建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”3o在教学模式设计方面，建构主义者提出了“随机通达教学、情境式教学、抛锚式教学、支架式教学、合作性学习”等富有创新性的模式，对于指导教育实践具有十分积极的作用。

国内不少中小学教师在谈论建构主义学习观在应用到新课改教学实际中曾经十分形象地说，如同“倒嚼甘蔗一样，越嚼越甜o　但是我们也必须看到，目前国外兴起的建构主义的学习理论仍然处于发展完善阶段，建构主义的学习观过分强调个体学习的个性差异、知识学习的相对性、情境性以及认知灵活性，否认学习的共同性、客观性、系统性和教师在教育中的主导作用，“这显然又走向了另一个极端”1必然会在教育实践中造成许多反面效果o表3－1　建构主义与传统教育的比较oo　传统教学　　　建构主义教学o以老师为中心　　　以学生为中心o被动接受　　　　　主动建构o客观真理　　　　　主观经验o记忆　　　　　　　　理解o文字符号　　　　　　有意义内容o安静听讲　　　　　　相互磋商o知识的传输　　　　　知识的建构o目前心理学界对学习的概念规定有广义和狭义之分广义的学习是指“人和动物在生活过程中通过实践或者练习而获得，由经验而引起的比较持久的心理和行为变化的过程”狭义的学习是指知识学习，即指在学校中的学生学习o西方心理学的学习理论总体上反映出了双峰对峙格局：从行为主义到新行为主义、认知心理学；从完形主义(格式塔)、人本主义学派到建构主义。

各种学习理论均是首先要回答“学习是如何发生的、学习的实质是什么”这一问题联结主义和行为主义者认为，学习是联结的形成而认知心理学则认为学习是经过复杂的认知活动而形成的认知结构，人本主义者提出，学习的本质是自我建构主义者强调学习是一种主动建构意义过程o理解学习就需要正确认识大脑及其运行机制问题，是一个科学研究的重要领域目前国内外学术界对学习的机制问题出现了两种探索思路：一个思路是从生理机制出发来揭示学习活动的规律；另一条是从心理机制出发阐述学习的活动模式学习的心理机制、功能建构问题目前认知心理学和建构主义的观点逐渐占居了主流地位o作为老师或学生，我们也许不关心学习的实质究竟是什么，也不关心学习的脑活动机制我们最关心的是如何尽快提高学习效率实际上，对学习过程和对最有利于学习条件的认识及把握是非常重要的心理学的学习理论至少可以使得隐藏在教师实践中的一些模糊观念，变得明确和系统化起来1)知识的相对性，个体性o 与客观性知识观点相反(Kelly)知识与其说是客观的，不如说是个体的、适应 性的“个体的心理建构构成的在教学上要提出与学生相关的问题，问题 当是学生所关注的、引起他们的兴趣2)要重视学生的观点。

针对学生的观点进行教学o知识的主体主动建构性（个体的知识经验与信念在知识学习建构中起着关键作用o知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的（格拉塞斯）个体建构o建构主义的教育教学观.ppt3)认知功能的适应性、情境性 主张教学中“少而精”，少是基本的科学概念、规则、理论、模式，但同认知心理学不同的是不是重在学习抽象的、理论化的、脱离情境的知识精则指要求学得深 入、细致，理解科学的本质，因而终身受益在教的情境中评价学生的学习4)认知学习的灵活性 5)学习的互动、合作性、团体性（多样性）、随机通达性(三)建构主义的教师观o1、尊重学生已有的知识经验学习者在日常生活和学习中，形成了一定的“经验甚至理论”(内隐知识)已有知识经验是资源o2、教师是学生学习的帮助者和支架o3、教师作为学生学习的导航者，实施多元化教学o4、问题导向与开放式教学o传统教学　　　建构主义教学o以老师为中心　　　以学生为中心o被动接受　　　　　主动建构o客观真理　　　　　主观经验o记忆　　　　　　　　理解o文字符号　　　　　　有意义内容o安静听讲　　　　　　相互磋商o知识的传输　　　　　知识的建构o一、建构主义将反映论与建构论紧密结合起来。

o　反映论－机械反映论，行为主义的S－Ro　认知心理学的反映论，输入－输出o辩证唯物主义的反映论o能动反映－客观反映多，而主观反映少o二、认识论与知识论的新发展o　　三个知识论维度：　o1、外部输入－内部生成；o　2、客观－主观o　3、个体－社会o三、对传统教育的新变革和新发展o四、主观唯心主义和相对怀疑主义色彩o　斯密斯（2001）他认为后现代主义只能在心理学的人文领域等边缘地带发挥作用，而在核心的自然科学领域则毫无市场后现代主义对自然科学范式基本上没有什么冲击，或者说撞击不出什么实质性的内容后现代主义的科学观、知识观、技术观以及游戏观，仍然处于一个不断发展过程其砍掉了人类科学知识依赖存在的树枝，破坏了来之不容易的心理学共同体oo基础理论资源中也存在着严重的自相矛盾的陷阱，它的学术贡献实质上是二重性的：既蕴涵着不少积极的资源，同时包容着一种潜在的危险o作为一种流浪者思维类型的后现代心理学，其过分强调多样性、差异性和不确定性，否认真理、客观性、基础只承认现象，不承认本质只承认特殊性，不承认普遍性只承认语言用法的多样性、目的性，完全取消了语言规则的客观性而且这种游戏一切、否定一切、怀疑一切的反思方式，也从根本上动摇了自身的立足之地。

o因为超越或者回避主客观二元论、心－物内外源论理论问题，从主体间性中并不一定能真正寻找到解决心理学基础问题的途径换而言之，后现代心理学的元理论对心理学的实质性内容知识贡献还不多见，在当前其更多地是在研究形式、评价程序上的认识论贡献后现代心理学的语言本质观，也并没有提供精确的元语言后现代主义的实质性整合尝试所涌现出的“替代者”并没有真正出现，其元理论充斥着许多合理与悖论并存的自相矛盾的陷阱o即使是建设性的建构主义，其理论的立足基础也是十分脆弱的例如，作为当前社会建构主义便把维特根斯坦的语言游戏论作为在场的形而上学，将元理论的立足基础指向了语言o于是心理现象＝语言现象，社会的本质＝语言的本质，心理学的研究事业也成了“文学创作事业”o霍金：“哲学家如此地缩小他们的质疑范围，以至连维特根斯坦－这位本世纪最著名的哲学家都说道：‘哲学余下的任务仅是语言分析’，这是从亚里士多德到康德以来哲学的伟大传统的何等堕落！”o同样，教育元理论与心理学元理论问题研究的意义o如果后现代心理学研究包括元理论探索，也缩小到了“话语心理”分析的地步，这种所谓的元理论重大改造与转换，也不会从根本上给心理学带来光明的建构前景。

复习思考题o1、什么是广义的学习？什么是狭义的学习？o2、简述学习的实质和主要类型o3、简述联结主义的学习理论及启示o4、简述并评价斯金纳的学习理论o5、评介班杜拉的观察学习理论及其在教学实践中的启示o6、试述布鲁纳的认知学习理论要点及意义o7、试述建构主义的学习理论，并予以评价o8、如何认识和理解人本主义的学习理论在新课改中的作用？。